نظريات التعلم - النظرية في قاعدة بيانات الممارسة

مقالات قد تعجبك:

• أكثر من 200 سؤال عن الحقيقة أو التحدي لطرف مجنون!
• 120 عيد الميلاد التوافه أسئلة وأجوبة
• حاسبة معدل الحد الأقصى
• لم أملك مطلقًا [أفضل الأسئلة وقواعد اللعبة] + هل سبق لك ... أسئلة (مضحكة وقذرة وشقية والمزيد)
• لعبة Chubby Bunny Challenge (+ قواعد اللعبة والتنوعات والفيديو)
• أسئلة كاسحة الجليد - أكبر قائمة على الإطلاق!
• 270 أسئلة وإجابات من الكتاب المقدس التوافه (العهد الجديد والقديم)
• 25+ حمام سباحة وألعاب مائية
• ألعاب حفلات أعياد الميلاد للأطفال والكبار
• أفكار هزلية مضحكة للأطفال والمراهقين والبالغين
• 15 لعبة تصفيق يدوية رائعة بالفيديو

جدول المحتويات

• 1 التنافر المعرفي (L. Festinger)
• 2 النظرية البنائية (جيه برونر)
• 3 نظرية التعلم الاجتماعي (أ. باندورا)
• 4 نظرية التنمية الاجتماعية (L. Vygotsky)
• 5 نظرية المحادثة (جي باسك)
• 6 تكييف فعال (BF Skinner)
• 7 شروط التعلم (ر.جاني)
• 8 أندراغوجي (إم نولز)
• 9 التعلم الموجود (جاي لاف)
• 10 نظرية المعرفة الجينية (ج. بياجيه)
• 11 نظرية التبعية (D. Ausubel)
• 12 نظرية عرض المكونات (M.D. Merrill)
• 13 التعلم التجريبي (ك. روجرز)
• 14 هيكل الفكر (جي بي جيلفورد)
• 15 ارتباطية (إي ثورندايك)
• 16 نظرية معالجة المعلومات (جي ميلر)
• 17 نظرية الحمل المعرفي (ج. سويلر)
• 18 الذكاءات المتعددة (H. Gardner)
• 19 نظرية تخفيض محرك الأقراص (C. Hull)
• 20 نظرية الترميز المزدوج (A. Paivio)
• 21 تعليم مرجعي للمعيار (R. Mager)
• 22 نظرية الجشطالت (فيرتهايمر)
• 23 النظرية الثلاثية (ر. ستيرنبرغ)
• 24 بساطتها (جيه كارول)
• 25 نظرية التفصيل (C.Reigeluth)
• 26 نظرية السيناريو (ر.شانك)
• 27 نظرية المرونة المعرفية (ر.سبيرو ، ب.فيلتوفيتش ، آر. كولسون)
• 28 تسجيل التعلم (إي.تولمان)
• 29 التعليمات الراسية
  • 29.1 الوظائف ذات الصلة

التنافر المعرفي (L. Festinger)

نظرة عامة:

وفقًا لنظرية التنافر المعرفي ، هناك ميل لدى الأفراد للبحث عن الاتساق بين معارفهم (مثل المعتقدات والآراء). عندما يكون هناك تناقض بين المواقف أو السلوكيات (التنافر) ، يجب أن يتغير شيء ما للقضاء على التنافر. في حالة وجود تناقض بين المواقف والسلوك ، فمن المرجح أن يتغير الموقف لاستيعاب السلوك.

هناك عاملان يؤثران على قوة التنافر: عدد المعتقدات المتنافرة ، والأهمية التي تعلق على كل عقيدة. هناك ثلاث طرق للقضاء على التنافر: (1) تقليل أهمية المعتقدات المتنافرة ، (2) إضافة المزيد من المعتقدات المتوافقة التي تفوق المعتقدات المتنافرة ، أو (3) تغيير المعتقدات المتنافرة بحيث لا تصبح غير متناسقة.

يحدث التنافر غالبًا في المواقف التي يجب على الفرد فيها الاختيار بين معتقدين أو أفعال غير متوافقة. يحدث التنافر الأكبر عندما يكون الخياران متساويان في الجاذبية. علاوة على ذلك ، من المرجح أن يكون تغيير الموقف في اتجاه أقل حافزًا لأن هذا يؤدي إلى تنافر أقل. في هذا الصدد ، تتعارض نظرية التنافر مع معظم النظريات السلوكية التي من شأنها أن تتنبأ بتغيير أكبر في الموقف مع زيادة الحافز (أي التعزيز).

النطاق / التطبيق:

تنطبق نظرية التنافر على جميع المواقف التي تنطوي على تشكيل الموقف والتغيير. إنها ذات صلة خاصة بصنع القرار وحل المشكلات.

مثال:

فكر في شخص يشتري سيارة باهظة الثمن لكنه يكتشف أنها غير مريحة في الرحلات الطويلة. يوجد تنافر بين معتقداتهم أنهم اشتروا سيارة جيدة وأن السيارة الجيدة يجب أن تكون مريحة. يمكن القضاء على التنافر من خلال تقرير أنه لا يهم لأن السيارة تستخدم بشكل أساسي في الرحلات القصيرة (تقليل أهمية الاعتقاد المتنافر) أو التركيز على نقاط قوة السيارات مثل السلامة والمظهر والتعامل (وبالتالي إضافة المزيد من المعتقدات المتوافقة). يمكن أيضًا القضاء على التنافر من خلال التخلص من السيارة ، لكن هذا السلوك أصعب بكثير من تغيير المعتقدات.

مبادئ:

1. ينتج التنافر عندما يجب على الفرد الاختيار بين المواقف والسلوكيات المتناقضة.
2. يمكن القضاء على التنافر عن طريق تقليل أهمية المعتقدات المتضاربة ، واكتساب معتقدات جديدة تغير التوازن ، أو إزالة الموقف أو السلوك المتضارب.

المراجع:

• بريهم ، جيه وكوهين ، أ. (1962). الاستكشافات في التنافر المعرفي. نيويورك: وايلي.
• فيستينجر ، إل (1957). نظرية التنافر المعرفي. ستانفورد ، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد.
• Festinger ، L. & Carlsmith ، JM (1959). الآثار المعرفية للامتثال القسري. مجلة علم النفس الاجتماعي والشاذ ، 58، 203-210.
• ويكلاند ، آر وبريم ، ج. (1976). وجهات نظر حول التنافر المعرفي. نيويورك: مطبعة هالستيد.

النظرية البنائية (جيه برونر)

نظرة عامة:

يتمثل أحد الموضوعات الرئيسية في الإطار النظري لـ Bruner في أن التعلم هو عملية نشطة يقوم فيها المتعلمون ببناء أفكار أو مفاهيم جديدة بناءً على معرفتهم الحالية / السابقة. يقوم المتعلم باختيار المعلومات وتحويلها ، وبناء الفرضيات ، واتخاذ القرارات ، بالاعتماد على البنية المعرفية للقيام بذلك. يوفر الهيكل المعرفي (أي المخطط ، النماذج العقلية) معنى وتنظيمًا للخبرات ويسمح للفرد 'بتجاوز المعلومات المقدمة'.

بقدر ما يتعلق الأمر بالتعليمات ، يجب على المعلم أن يحاول ويشجع الطلاب على اكتشاف المبادئ بأنفسهم. يجب أن يشارك المعلم والطالب في حوار نشط (أي التعلم السقراطي). تتمثل مهمة المدرب في ترجمة المعلومات التي سيتم تعلمها إلى تنسيق مناسب لحالة فهم المتعلم الحالية. يجب تنظيم المناهج الدراسية بطريقة لولبية بحيث يبني الطالب باستمرار على ما تعلموه بالفعل.

ينص Bruner (1966) على أن نظرية التعليم يجب أن تتناول أربعة جوانب رئيسية: (1) الاستعداد للتعلم ، (2) الطرق التي يمكن بها هيكلة مجموعة المعرفة بحيث يمكن للمتعلم استيعابها بسهولة ، ( 3) أكثر التسلسلات فعالية لتقديم المواد ، و (4) طبيعة وتيرة المكافآت والعقوبات. يجب أن تؤدي الأساليب الجيدة لهيكلة المعرفة إلى تبسيط وتوليد مقترحات جديدة وزيادة معالجة المعلومات.

في أحدث أعماله ، وسع برونر (1986 ، 1990 ، 1996) إطاره النظري ليشمل الجوانب الاجتماعية والثقافية للتعلم وكذلك ممارسة القانون.

النطاق / التطبيق:

نظرية برونر البنائية هي إطار عام للتعليم مبني على دراسة الإدراك. يرتبط جزء كبير من النظرية بأبحاث تنمية الطفل (خاصة بياجيه). نشأت الأفكار الموضحة في Bruner (1960) من مؤتمر ركز على العلوم وتعلم الرياضيات. أوضح برونر نظريته في سياق برامج الرياضيات والعلوم الاجتماعية للأطفال الصغار (انظر برونر ، 1973). تم وصف التطوير الأصلي لإطار عمليات التفكير في Bruner، Goodnow & Austin (1951). يركز Bruner (1983) على تعلم اللغة لدى الأطفال الصغار.

لاحظ أن البنائية هي إطار مفاهيمي واسع جدًا في الفلسفة والعلوم وتمثل نظرية برونر منظورًا معينًا.

مثال:

هذا المثال مأخوذ من Bruner (1973):

'يبدو أن مفهوم الأعداد الأولية يمكن فهمه بسهولة أكبر عندما يكتشف الطفل ، من خلال البناء ، أن حفنة معينة من الفاصوليا لا يمكن وضعها في صفوف وأعمدة مكتملة. يجب وضع هذه الكميات إما في ملف واحد أو في تصميم عمود صف غير مكتمل حيث يوجد دائمًا واحد إضافي أو واحد قليل جدًا لملء النموذج. يتعلم الطفل أن هذه الأنماط تسمى رئيسية. من السهل على الطفل الانتقال من هذه الخطوة إلى إدراك أن الجدول المتعدد ، كما يسمى ، هو ورقة تسجيل للكميات في صفوف وأعمدة متعددة مكتملة. هنا التحليل ، الضرب والأعداد الأولية في بناء يمكن تصور '.

مبادئ:

1. يجب أن يهتم التدريس بالخبرات والسياقات التي تجعل الطالب راغبًا وقادرًا على التعلم (الاستعداد).
2. يجب أن يتم تنظيم التعليم بحيث يمكن للطالب فهمه بسهولة (منظمة لولبية).
3. يجب تصميم التعليمات لتسهيل الاستقراء و / أو سد الثغرات (تجاوز المعلومات المقدمة).

المراجع:

• برونر ، ج. (1960). عملية التعليم. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
• برونر ، ج. (1966). نحو نظرية للتعليم. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
• برونر ، ج. (1973). تجاوز المعلومات المقدمة. نيويورك: نورتون.
• برونر ، ج. (1983). حديث الطفل: تعلم استخدام اللغة. نيويورك: نورتون.
• برونر ، ج. (1986). العقول الفعلية ، عوالم محتملة. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
• برونر ، ج. (1990). اعمال المعنى. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
• برونر ، ج. (1996). ثقافة التعليم ، كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
• Bruner ، J. ، Goodnow ، J. ، & Austin ، A. (1956). دراسة في التفكير. نيويورك: وايلي.

نظرية التعلم الاجتماعي (أ. باندورا)

نظرة عامة:

تؤكد نظرية التعلم الاجتماعي لباندورا على أهمية مراقبة ونمذجة السلوكيات والمواقف وردود الفعل العاطفية للآخرين. يقول باندورا (1977): 'سيكون التعلم شاقًا للغاية ، ناهيك عن كونه خطيرًا ، إذا كان على الناس الاعتماد فقط على تأثيرات أفعالهم لإعلامهم بما يجب عليهم فعله. لحسن الحظ ، يتم تعلم معظم السلوك البشري بالملاحظة من خلال النمذجة: من خلال مراقبة الآخرين ، يشكل المرء فكرة عن كيفية تنفيذ السلوكيات الجديدة ، وفي المناسبات اللاحقة ، تعمل هذه المعلومات المشفرة كدليل للعمل '. (ص 22). تشرح نظرية التعلم الاجتماعي السلوك البشري من حيث التفاعل المتبادل المستمر بين التأثيرات المعرفية والسلوكية والبيئية. عمليات المكون الكامنة وراء التعلم القائم على الملاحظة هي: (1) الانتباه ، بما في ذلك الأحداث المنمذجة (التميز ، التكافؤ العاطفي ، التعقيد ، الانتشار ، القيمة الوظيفية) وخصائص المراقب (القدرات الحسية ، مستوى الإثارة ، المجموعة الإدراكية ، التعزيز السابق) ، (2) الاحتفاظ ، بما في ذلك الترميز الرمزي ، والتنظيم المعرفي ، والبروفات الرمزية ، والبروفات الحركية) ، (3) التكاثر الحركي ، بما في ذلك القدرات البدنية ، والمراقبة الذاتية للتكاثر ، ودقة التغذية الراجعة ، و (4) الدافع ، بما في ذلك الخارجية ، والإنابة ، والتعزيز الذاتي.

نظرًا لأنها تشمل الانتباه والذاكرة والتحفيز ، تمتد نظرية التعلم الاجتماعي إلى الأطر المعرفية والسلوكية. تتحسن نظرية باندورا بناءً على التفسير السلوكي الصارم للنمذجة الذي قدمه Miller & Dollard (1941). يرتبط عمل باندورا بنظريات فيجوتسكي ولاف والتي تؤكد أيضًا على الدور المركزي للتعلم الاجتماعي.

النطاق / التطبيق :

تم تطبيق نظرية التعلم الاجتماعي على نطاق واسع لفهم العدوان (باندورا ، 1973) والاضطرابات النفسية ، لا سيما في سياق تعديل السلوك (باندورا ، 1969). كما أنها الأساس النظري لتقنية نمذجة السلوك التي تستخدم على نطاق واسع في برامج التدريب. في السنوات الأخيرة ، ركز باندورا عمله على مفهوم الكفاءة الذاتية في مجموعة متنوعة من السياقات (على سبيل المثال ، باندورا ، 1997).

مثال :

الأمثلة الأكثر شيوعًا (والأكثر انتشارًا) لمواقف التعلم الاجتماعي هي الإعلانات التلفزيونية. تشير الإعلانات التجارية إلى أن شرب مشروب معين أو استخدام شامبو شعر معين سيجعلنا مشهورين ويفوز بإعجاب الأشخاص الجذابين. اعتمادًا على عمليات المكون المعنية (مثل الانتباه أو التحفيز) ، قد نقوم بنمذجة السلوك الموضح في الإعلان التجاري ونشتري المنتج الذي يتم الإعلان عنه.

مبادئ:

1. يتم تحقيق أعلى مستوى من التعلم القائم على الملاحظة من خلال تنظيم السلوك النموذجي والتمرين عليه أولاً بشكل رمزي ثم تفعيله بشكل علني. يؤدي ترميز السلوك النموذجي إلى كلمات أو تسميات أو صور إلى استبقاء أفضل من مجرد الملاحظة.
2. من المرجح أن يتبنى الأفراد سلوكًا نموذجيًا إذا أدى إلى نتائج يقدرونها.
3. من المرجح أن يتبنى الأفراد سلوكًا نموذجيًا إذا كان النموذج مشابهًا للمراقب وله مكانة معجبة وكان السلوك له قيمة وظيفية.

المراجع:

• باندورا ، أ. (1997). الكفاءة الذاتية: ممارسة السيطرة. نيويورك: W.H. رجل حر.
• باندورا ، أ. (1986). الأسس الاجتماعية الفكر والعمل. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.
• باندورا ، أ. (1973). العدوان: تحليل التعلم الاجتماعي. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.
• باندورا ، أ. (1977). نظرية التعلم الاجتماعي. نيويورك: مطبعة التعليم العام.
• باندورا ، أ. (1969). مبادئ تعديل السلوك. نيويورك: هولت ورينهارت ونستون.
• باندورا ، إيه ووالترز ، ر. (1963). التعلم الاجتماعي وتنمية الشخصية. نيويورك: هولت ورينهارت ونستون.

نظرية التنمية الاجتماعية (L. Vygotsky)

نظرة عامة:

الموضوع الرئيسي للإطار النظري لفيجوتسكي هو أن التفاعل الاجتماعي يلعب دورًا أساسيًا في تطوير الإدراك. يقول فيجوتسكي (1978): 'تظهر كل وظيفة في التطور الثقافي للطفل مرتين: أولاً ، على المستوى الاجتماعي ، وبعد ذلك على المستوى الفردي ؛ أولاً ، بين الناس (بين النفس) ثم داخل الطفل (داخل النفس). وهذا ينطبق بالتساوي على الاهتمام الطوعي والذاكرة المنطقية وتشكيل المفاهيم. تنشأ جميع الوظائف العليا كعلاقات فعلية بين الأفراد '. (ص 57).

الجانب الثاني لنظرية فيجوتسكي هو فكرة أن إمكانية التطور المعرفي تعتمد على 'منطقة التطور القريب' (ZPD): مستوى من التطور يتحقق عندما ينخرط الأطفال في السلوك الاجتماعي. يعتمد التطوير الكامل لـ ZPD على التفاعل الاجتماعي الكامل. نطاق المهارات التي يمكن تطويرها بتوجيه من الكبار أو تعاون الأقران يتجاوز ما يمكن تحقيقه بمفرده.

كانت نظرية فيجوتسكي محاولة لشرح الوعي باعتباره المنتج النهائي للتنشئة الاجتماعية. على سبيل المثال ، في تعلم اللغة ، تكون أقوالنا الأولى مع أقراننا أو البالغين لغرض التواصل ، ولكن بمجرد إتقانها ، يتم استيعابها وتسمح 'بالكلام الداخلي'.

تعتبر نظرية فيجوتسكي مكملة لعمل باندورا في التعلم الاجتماعي ومكون رئيسي في نظرية التعلم الموضعية.
نظرًا لأن تركيز فيجوتسكي كان على التطور المعرفي ، فمن المثير للاهتمام مقارنة وجهات نظره بآراء برونر وبياجيه.

النطاق / التطبيق:

هذه نظرية عامة للتطور المعرفي. تم تنفيذ معظم العمل الأصلي في سياق تعلم اللغة لدى الأطفال (فيجوتسكي ، 1962) ، على الرغم من أن التطبيقات اللاحقة للإطار كانت أوسع (انظر Wertsch ، 1985).

مثال:

يقدم فيجوتسكي (1978 ، ص 56) مثالاً على توجيه الإصبع. في البداية ، يبدأ هذا السلوك كحركة إمساك لا معنى لها ؛ ومع ذلك ، عندما يتفاعل الناس مع الإيماءة ، فإنها تصبح حركة لها معنى. على وجه الخصوص ، تمثل إيماءة التأشير علاقة شخصية بين الأفراد.

مبادئ:

1. يقتصر التطور المعرفي على نطاق معين في أي عمر معين.
2. يتطلب التطور المعرفي الكامل التفاعل الاجتماعي.

المراجع:

• فيجوتسكي ، إل. (1962). الفكر واللغة. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
• فيجوتسكي ، إل. (1978). العقل في المجتمع. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
• ويرش ، جي في (1985). الثقافة والاتصال والإدراك: وجهات نظر فيجوتسكيان. صحافة جامعة كامبرج.

نظرية المحادثة (جي باسك)

نظرة عامة:

نشأت نظرية المحادثة التي طورها G.Pask من إطار عمل علم التحكم الآلي وتحاول شرح التعلم في كل من الكائنات الحية والآلات. كانت الفكرة الأساسية للنظرية هي أن التعلم يحدث من خلال المحادثات حول موضوع ما يعمل على جعل المعرفة صريحة. يمكن إجراء المحادثات على عدد من المستويات المختلفة: اللغة الطبيعية (مناقشة عامة) ، ولغات الكائنات (لمناقشة الموضوع) ، واللغات المعدنية (للحديث عن التعلم / اللغة).

من أجل تسهيل التعلم ، جادل باسك بأن الموضوع يجب أن يتم تمثيله في شكل هياكل الاستدلال التي تظهر ما يجب تعلمه. توجد هياكل الاستحقاق في مجموعة متنوعة من المستويات المختلفة اعتمادًا على مدى العلاقات المعروضة (على سبيل المثال ، المفاهيم الفائقة / الفرعية ، والقياسات).

الطريقة الحاسمة للتعلم وفقًا لنظرية المحادثة هي 'التدريس' حيث يعلم شخص آخر ما تعلموه. حدد باسك نوعين مختلفين من استراتيجيات التعلم: المسلسلون الذين يتقدمون من خلال هيكل الاستلزام بطريقة متسلسلة والشمولين الذين يبحثون عن علاقات ذات ترتيب أعلى.

النطاق / التطبيق:

تنطبق نظرية المحادثة على تعلم أي موضوع. يقدم Pask (1975) مناقشة مستفيضة للنظرية المطبقة على تعلم الإحصاء (الاحتمال).

مثال:

يناقش باسك (1975 ، الفصل 9) تطبيق نظرية المحادثة على مهمة تشخيص طبي (أمراض الغدة الدرقية). في هذه الحالة ، يمثل الهيكل الضمني العلاقات بين الحالات المرضية للغدة الدرقية والعلاج / الاختبارات. يتم تشجيع الطالب على تعلم هذه العلاقات من خلال تغيير قيم المعلمات للمتغير (على سبيل المثال ، مستوى تناول اليود) والتحقيق في التأثيرات.

مبادئ:

1. لتعلم موضوع ما ، يجب على الطلاب تعلم العلاقات بين المفاهيم.
2. التفسير الصريح أو التلاعب بالموضوع يسهل الفهم (على سبيل المثال ، استخدام أسلوب التدريس).
3. يختلف الأفراد في طريقتهم المفضلة في تعلم العلاقات (المسلسلون مقابل الشموليون).

تكييف فعال (BF Skinner)

نظرة عامة:

تستند نظرية BF Skinner على فكرة أن التعلم هو وظيفة للتغيير في السلوك العلني. التغييرات في السلوك هي نتيجة استجابة الفرد للأحداث (المنبهات) التي تحدث في البيئة. تنتج الاستجابة نتيجة مثل تحديد كلمة أو ضرب الكرة أو حل مشكلة رياضية. عندما يتم تعزيز نمط معين من التحفيز والاستجابة (S-R) (مكافأة) ، يكون الفرد مهيئًا للاستجابة. السمة المميزة للتكييف الفعال بالنسبة للأشكال السلوكية السابقة (على سبيل المثال ، Thorndike ، Hull) هي أن الكائن الحي يمكن أن يصدر استجابات بدلاً من إثارة الاستجابة فقط بسبب منبه خارجي.

التعزيز هو العنصر الأساسي في نظرية S-R لسكينر. المعزز هو أي شيء يقوي الاستجابة المطلوبة. يمكن أن يكون مدحًا لفظيًا أو درجة جيدة أو شعورًا بالإنجاز أو الرضا المتزايد. تغطي النظرية أيضًا المعززات السلبية - أي محفز ينتج عنه زيادة وتيرة الاستجابة عند سحبه (يختلف عن المحفزات المعاكسة - العقوبة - التي تؤدي إلى استجابات أقل). تم إيلاء قدر كبير من الاهتمام لجداول التعزيز (مثل الفاصل الزمني مقابل النسبة) وتأثيراتها على إنشاء السلوك والحفاظ عليه.

يتمثل أحد الجوانب المميزة لنظرية سكينر في أنها حاولت تقديم تفسيرات سلوكية لمجموعة واسعة من الظواهر المعرفية. على سبيل المثال ، أوضح سكينر الدافع (الدافع) من حيث الحرمان وجداول التعزيز. حاول سكينر (1957) أن يفسر التعلم اللفظي واللغة في نموذج التكييف الفعال ، على الرغم من رفض اللغويين وعلماء اللغة النفسيين بشدة هذا الجهد. يتعامل سكينر (1971) مع قضية الإرادة الحرة والرقابة الاجتماعية.

النطاق / التطبيق:

تم تطبيق التكييف الفعال على نطاق واسع في البيئات السريرية (أي تعديل السلوك) وكذلك التدريس (أي إدارة الفصل الدراسي) والتطوير التعليمي (على سبيل المثال ، التعليم المبرمج). من الناحية الأبوية ، تجدر الإشارة إلى أن سكينر رفض فكرة نظريات التعلم (انظر سكينر ، 1950).

مثال:

على سبيل المثال ، ضع في اعتبارك الآثار المترتبة على نظرية التعزيز كما هي مطبقة على تطوير التعليم المبرمج (Markle ، 1969 ؛ Skinner ، 1968)

1. يجب أن تأخذ الممارسة شكل السؤال (التحفيز) - الإجابة (الإجابة) الإطارات التي تعرض الطالب للموضوع في خطوات تدريجية
2. اطلب من المتعلم تقديم استجابة لكل إطار وتلقي ملاحظات فورية
3. حاول ترتيب صعوبة الأسئلة بحيث تكون الإجابة صحيحة دائمًا وبالتالي تعزيز إيجابي
4. تأكد من أن الأداء الجيد في الدرس مقترن بالمعززات الثانوية مثل الثناء اللفظي والجوائز والدرجات الجيدة.

مبادئ:

1. سوف يتكرر السلوك المعزز بشكل إيجابي ؛ التعزيز المتقطع فعال بشكل خاص
2. يجب تقديم المعلومات بكميات صغيرة حتى يمكن تعزيز الردود ('التشكيل')
3. ستعمم التعزيزات عبر محفزات مماثلة ('التعميم التحفيزي') تنتج تكييفًا ثانويًا

المراجع:

• ماركل ، س. (1969). إطارات جيدة وسيئة (الطبعة الثانية). نيويورك: وايلي.
• سكينر ، BF (1950). هل نظريات التعليم ضرورية؟ مراجعة نفسية ، 57 (4) ، 193-216.
• سكينر ، BF (1953). العلم والسلوك البشري. نيويورك: ماكميلان.
• سكينر ، BF (1954). علم التعلم وفن التدريس. مراجعة هارفارد التعليمية ، 24 (2) ، 86-97.
• سكينر ، BF (1957). التعلم اللفظي. نيويورك: Appleton-Century-Crofts.
• سكينر ، بى اف (1968). تكنولوجيا التدريس. نيويورك: Appleton-Century-Crofts.
• سكينر ، BF (1971). ما وراء الحرية والكرامة. نيويورك: كنوبف.

شروط التعلم (R. Gagne)

نظرة عامة:

تنص هذه النظرية على أن هناك عدة أنواع أو مستويات مختلفة من التعلم. تكمن أهمية هذه التصنيفات في أن كل نوع مختلف يتطلب أنواعًا مختلفة من التعليمات. يحدد جاني خمس فئات رئيسية من التعلم: المعلومات اللفظية ، والمهارات الفكرية ، والاستراتيجيات المعرفية ، والمهارات والمواقف الحركية. الظروف الداخلية والخارجية المختلفة ضرورية لكل نوع من أنواع التعلم. على سبيل المثال ، من أجل تعلم الاستراتيجيات المعرفية ، يجب أن تكون هناك فرصة لممارسة تطوير حلول جديدة للمشاكل ؛ لتعلم المواقف ، يجب أن يتعرض المتعلم لنموذج يحتذى به أو حجج مقنعة.

يقترح جاني أنه يمكن تنظيم مهام التعلم للمهارات الفكرية في تسلسل هرمي وفقًا للتعقيد: التعرف على المحفزات ، وتوليد الاستجابة ، واتباع الإجراءات ، واستخدام المصطلحات ، والتمييز ، وتشكيل المفهوم ، وتطبيق القواعد ، وحل المشكلات. تكمن الأهمية الأساسية للتسلسل الهرمي في تحديد المتطلبات الأساسية التي يجب إكمالها لتسهيل التعلم في كل مستوى. يتم تحديد المتطلبات الأساسية من خلال إجراء تحليل مهمة لمهمة التعلم / التدريب. توفر التسلسلات الهرمية للتعلم أساسًا لتسلسل التعليمات.

بالإضافة إلى ذلك ، توضح النظرية تسعة أحداث تعليمية والعمليات المعرفية المقابلة :

(1) جذب الانتباه (الاستقبال)
(2) إعلام المتعلمين بالهدف (توقع)
(3) تحفيز استدعاء التعلم السابق (استرجاع)
(4) تقديم الحافز (الإدراك الانتقائي)
(5) توفير إرشادات التعلم (الترميز الدلالي)
(6) استنباط الأداء (الاستجابة)
(7) تقديم التغذية الراجعة (التعزيز)
(8) تقييم الأداء (الاسترجاع)
(9) تعزيز الاحتفاظ والنقل (التعميم).

يجب أن تفي هذه الأحداث أو توفر الشروط اللازمة للتعلم وتكون بمثابة أساس لتصميم التعليمات واختيار الوسائط المناسبة (Gagne، Briggs & Wager، 1992).

النطاق / التطبيق:

بينما يغطي إطار العمل النظري لجاني جميع جوانب التعلم ، ينصب تركيز النظرية على المهارات الفكرية. تم تطبيق النظرية على تصميم التعليم في جميع المجالات (Gagner & Driscoll ، 1988). في صيغته الأصلية (Gagne، 1962) ، تم إيلاء اهتمام خاص لإعدادات التدريب العسكري. يتناول Gagne (1987) دور تكنولوجيا التعليم في التعلم.

مثال:

يوضح المثال التالي تسلسل تعليمي يتوافق مع الأحداث التعليمية التسعة للهدف ، التعرف على مثلث متساوي الأضلاع:

1. اجذب الانتباه - اعرض مجموعة متنوعة من المثلثات التي تم إنشاؤها بواسطة الكمبيوتر
2. تحديد الهدف - اطرح السؤال: 'ما هو المثلث متساوي الأضلاع؟'
3. استدعاء التعلم المسبق - راجع تعريفات المثلثات
4. التحفيز الحالي - إعطاء تعريف للمثلث متساوي الأضلاع
5. توجيه التعلم- اعرض مثالاً على كيفية إنشاء متساوي الأضلاع
6. استنبط بكل شكل - اطلب من الطلاب إنشاء 5 أمثلة مختلفة
7. قدم ملاحظات - تحقق من صحة / عدم صحة جميع الأمثلة
8. تقييم الأداء - تقديم النتائج والمعالجة
9. تعزيز الاستبقاء / النقل - اعرض صورًا للأشياء واطلب من الطلاب تحديد التوازنات

يقدم Gagne (1985 ، الفصل 12) أمثلة على الأحداث لكل فئة من نتائج التعلم.

مبادئ:

1. مطلوب تعليمات مختلفة لنتائج التعلم المختلفة.
2. تعمل أحداث التعلم على المتعلم بطرق تشكل ظروف التعلم.
3. تختلف العمليات المحددة التي تشكل الأحداث التعليمية لكل نوع مختلف من نتائج التعلم.
4. تحدد هرمية التعلم المهارات الفكرية التي يجب تعلمها وتسلسل التعليمات.

المراجع:

• جاني ، ر. (1962). التدريب العسكري ومبادئ التعلم. عالم نفس أمريكي ، 17 ، 263-276.
• جاني ، ر. (1985). شروط التعلم (الطبعة الرابعة). نيويورك: هولت ورينهارت ونستون.
• جاني ، ر. (1987). أسس تكنولوجيا التعليم. هيلزديل ، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم Assoc.
• جاني ، ر. ودريسكول ، م. (1988). أساسيات التعلم للتعليم (الطبعة الثانية). إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.
• جاني ، ر. ، بريجز ، إل ، واجر ، و. (1992). مبادئ التصميم التعليمي (الطبعة الرابعة). فورت وورث ، تكساس: HBJ College Publishers.

أندراغوجي (إم نولز)

نظرة عامة:

إن نظرية أندراغوجي نولز هي محاولة لتطوير نظرية خاصة لتعلم الكبار. تؤكد نولز أن البالغين موجهون ذاتيًا ويتوقعون تحمل مسؤولية القرارات. يجب أن تستوعب برامج تعليم الكبار هذا الجانب الأساسي.

يضع Andragogy الافتراضات التالية حول تصميم التعلم: (1) يحتاج البالغون إلى معرفة سبب حاجتهم إلى تعلم شيء ما (2) يحتاج البالغون إلى التعلم بشكل تجريبي ، (3) يتعامل الكبار مع التعلم باعتباره حلًا للمشكلات ، و (4) يتعلم الكبار الأفضل عندما يكون الموضوع ذا قيمة فورية.

من الناحية العملية ، فإن andragogy يعني أن تعليم الكبار يحتاج إلى التركيز أكثر على العملية وأقل على المحتوى الذي يتم تدريسه. تعتبر الاستراتيجيات مثل دراسات الحالة ولعب الأدوار والمحاكاة والتقييم الذاتي مفيدة للغاية. يتبنى المعلمون دور الميسر أو المورد بدلاً من المحاضر أو ​​المصنف.

النطاق / التطبيق:

ينطبق Andragogy على أي شكل من أشكال تعليم الكبار وقد تم استخدامه على نطاق واسع في تصميم برامج التدريب التنظيمي (خاصة لمجالات 'المهارات اللينة' مثل تطوير الإدارة).

مثال:

نولز (1984 ، الملحق د) يقدم مثالاً لتطبيق مبادئ andragogy لتصميم تدريب الكمبيوتر الشخصي:

1. هناك حاجة لشرح سبب تدريس أشياء محددة (على سبيل المثال ، أوامر معينة ، وظائف ، عمليات ، إلخ.)
2. يجب أن يكون التعليم موجهًا نحو المهام بدلاً من الحفظ - يجب أن تكون أنشطة التعلم في سياق المهام الشائعة التي يتعين القيام بها.
3. يجب أن يأخذ التعليم في الاعتبار النطاق الواسع للخلفيات المختلفة للمتعلمين ؛ يجب أن تسمح المواد والأنشطة التعليمية بمستويات / أنواع مختلفة من الخبرة السابقة مع أجهزة الكمبيوتر.
4. نظرًا لأن البالغين موجهون ذاتيًا ، يجب أن تسمح التعليمات للمتعلمين باكتشاف الأشياء بأنفسهم ، وتقديم التوجيه والمساعدة عند ارتكاب الأخطاء.

مبادئ:

1. يحتاج البالغون إلى المشاركة في تخطيط وتقييم تعليمهم.
2. توفر الخبرة (بما في ذلك الأخطاء) الأساس لأنشطة التعلم.
3. يهتم البالغون أكثر بموضوعات التعلم التي لها صلة مباشرة بوظائفهم أو حياتهم الشخصية.
4. يتركز تعليم الكبار على المشكلة وليس المحتوى.

المراجع:

• نولز ، إم (1975). التعلم الذاتي. شيكاغو: فوليت.
• نولز ، م. (1984). المتعلم البالغ: الأنواع المهملة (الطبعة الثالثة). هيوستن ، تكساس: الخليج للنشر.
• نولز ، م. (1984). Andragogy في العمل. سان فرانسيسكو: جوسي باس.

التعلم الواقع (جاي لاف)

نظرة عامة:

يجادل لاف في أن التعلم كما يحدث عادة هو دالة للنشاط والسياق والثقافة التي يحدث فيها (أي أنه موجود). يتناقض هذا مع معظم أنشطة التعلم في الفصول الدراسية التي تتضمن معرفة مجردة وخارج السياق. يعتبر التفاعل الاجتماعي مكونًا حاسمًا في التعلم الموجود - حيث يصبح المتعلمون منخرطين في 'مجتمع الممارسة' الذي يجسد معتقدات وسلوكيات معينة يتم اكتسابها. عندما ينتقل المبتدئ أو الوافد الجديد من محيط هذا المجتمع إلى مركزه ، يصبحون أكثر نشاطًا وانخراطًا في الثقافة ، ومن ثم يتولون دور الخبير أو المؤقت. علاوة على ذلك ، يكون التعلم في الوضع غير مقصود وليس متعمدًا. هذه الأفكار هي ما يسميه لاف وفينجر (1991) عملية 'المشاركة الجانبية المشروعة'.

طور باحثون آخرون نظرية التعلم الموضعي. يؤكد براون وكولينز ودوجويد (1989) على فكرة التدريب المهني المعرفي: 'التدريب المهني المعرفي يدعم التعلم في مجال من خلال تمكين الطلاب من اكتساب وتطوير واستخدام الأدوات المعرفية في نشاط المجال الأصيل. يتقدم التعلم ، خارج المدرسة وداخلها ، من خلال التفاعل الاجتماعي التعاوني والبناء الاجتماعي للمعرفة '. براون وآخرون. أكد أيضًا على الحاجة إلى نظرية معرفية جديدة للتعلم - واحدة تركز على الإدراك النشط على المفاهيم والتمثيل. يستكشف Suchman (1988) إطار التعلم الموجود في سياق الذكاء الاصطناعي.

التعلم القائم له سوابق في عمل Gibson (نظرية التكاليف) و Vygotsky (التعلم الاجتماعي). بالإضافة إلى ذلك ، تجسد نظرية شوينفيلد في حل المشكلات الرياضية بعض العناصر الحاسمة في إطار التعلم الموجود.

النطاق / التطبيق:

التعلم القائم هو نظرية عامة لاكتساب المعرفة. تم تطبيقه في سياق أنشطة التعلم القائمة على التكنولوجيا للمدارس التي تركز على مهارات حل المشكلات (Cognition & Technology Group at Vanderbilt، 1993). يقدم McLellan (1995) مجموعة من المقالات التي تصف وجهات نظر مختلفة حول النظرية.

مثال:

يقدم لاف و فينجر (1991) تحليلاً للتعلم الموجود في خمسة أماكن مختلفة: القابلات من يوكاتيك ، والخياطين المحليين ، وعمال الإمداد البحري ، وقواطع اللحوم ، ومدمني الكحول. في جميع الحالات ، كان هناك اكتساب تدريجي للمعرفة والمهارات حيث تعلم المبتدئون من الخبراء في سياق الأنشطة اليومية.

مبادئ:

1. يجب تقديم المعرفة في سياق حقيقي ، أي الإعدادات والتطبيقات التي عادة ما تتضمن تلك المعرفة.
2. يتطلب التعلم التفاعل الاجتماعي والتعاون.

المراجع:

• براون ، شبيبة ، كولينز ، أ ودوجويد ، س. (1989). الإدراك تقع وثقافة التعلم. باحث تربوي ، 18 (1) ، 32-42.
• مجموعة المعرفة والتكنولوجيا في فاندربيلت (مارس 1993). تمت إعادة النظر في التعليمات الراسخة والإدراك الواقعي. تكنولوجيا التعليم ، 33 (3) ، 52-70.
• لاف ، ج. (1988). الإدراك في الممارسة: العقل والرياضيات والثقافة في الحياة اليومية. كامبريدج ، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
• لاف ، ج. ، وفينجر ، إي (1990). التعلم الواقع: مشاركة شرعية محيطية. كامبريدج ، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
• ماكليلان ، هـ. (1995). وجهات نظر التعلم الموجودة. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: منشورات تكنولوجيا التعليم.
• سوشمان ، إل (1988). الخطط والإجراءات الموضوعة: مشكلة التواصل بين الإنسان والآلة. كامبريدج ، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.

نظرية المعرفة الجينية (ج. بياجيه)

نظرة عامة:

على مدى ستة عقود ، أجرى جان بياجيه برنامجًا للبحث الطبيعي أثر بشكل عميق على فهمنا لنمو الطفل. أطلق بياجيه على إطاره النظري العام 'نظرية المعرفة الجينية' لأنه كان مهتمًا بشكل أساسي بكيفية تطور المعرفة في الكائنات البشرية. كان لدى بياجيه خلفية في كل من علم الأحياء والفلسفة ، وتؤثر المفاهيم من هذين المجالين على نظرياته وأبحاثه حول تنمية الطفل.

يعتبر مفهوم البنية المعرفية أساسيًا في نظريته. الهياكل المعرفية هي أنماط من الإجراءات الجسدية أو العقلية التي تكمن وراء أفعال ذكاء محددة وتتوافق مع مراحل نمو الطفل. هناك أربعة هياكل معرفية أولية (أي مراحل التطور) وفقًا لبياجيه: الحسية ، عمليات ما قبل الجراحة ، العمليات الخرسانية ، والعمليات الرسمية. في المرحلة الحسية (0-2 سنوات) ، يتخذ الذكاء شكل الإجراءات الحركية. الذكاء في فترة ما قبل الجراحة (3-7 سنوات) هو حدسي بطبيعته. الهيكل المعرفي خلال مرحلة التشغيل الملموسة (8-11 سنة) منطقي لكنه يعتمد على مراجع ملموسة. في المرحلة الأخيرة من العمليات الرسمية (12-15 سنة) ، ينطوي التفكير على أفكار مجردة.

تتغير الهياكل المعرفية من خلال عمليات التكيف: الاستيعاب والإقامة. يتضمن الاستيعاب تفسير الأحداث من حيث البنية المعرفية الحالية بينما يشير التكييف إلى تغيير الهيكل المعرفي لفهم البيئة. يتكون التطور المعرفي من جهد مستمر للتكيف مع البيئة من حيث الاستيعاب والإقامة. بهذا المعنى ، فإن نظرية بياجيه مشابهة في طبيعتها لوجهات نظر بنائية أخرى للتعلم (على سبيل المثال ، برونر ، فيجوتسكي).

بينما ترتبط مراحل التطور المعرفي التي حددها Piaget بفترات عمرية مميزة ، إلا أنها تختلف من شخص لآخر. علاوة على ذلك ، تحتوي كل مرحلة على العديد من الأشكال الهيكلية التفصيلية. على سبيل المثال ، تحتوي فترة التشغيل الملموسة على أكثر من أربعين بنية متميزة تغطي التصنيف والعلاقات والعلاقات المكانية والوقت والحركة والفرصة والعدد والحفظ والقياس. يتم توفير تحليل مفصل مماثل للوظائف الفكرية من خلال نظريات الذكاء مثل Guilford و Gardner و Sternberg.

النطاق / التطبيق:

استكشف بياجيه تداعيات نظريته على جميع جوانب الإدراك والذكاء والتطور الأخلاقي. ركزت العديد من تجارب بياجيه على تطوير المفاهيم الرياضية والمنطقية. تم تطبيق النظرية على نطاق واسع لممارسة التدريس وتصميم المناهج في التعليم الابتدائي (على سبيل المثال ، Bybee & Sund ، 1982 ؛ Wadsworth ، 1978). كانت أفكار بياجيه ذات تأثير كبير على الآخرين ، مثل سيمور بابيرت.

مثال:

يؤدي تطبيق نظرية بياجيه إلى توصيات محددة لمرحلة معينة من التطور المعرفي. على سبيل المثال ، مع الأطفال في المرحلة الحسية ، يجب على المعلمين محاولة توفير بيئة غنية ومحفزة بأشياء وافرة للعب بها. من ناحية أخرى ، مع وجود الأطفال في مرحلة التشغيل الملموسة ، يجب أن تتضمن أنشطة التعلم مشاكل التصنيف ، والترتيب ، والموقع ، والحفظ باستخدام أشياء ملموسة.

مبادئ:

1. سيقدم الأطفال تفسيرات مختلفة للواقع في مراحل مختلفة من التطور المعرفي.
2. يتم تسهيل التطور المعرفي من خلال توفير الأنشطة أو المواقف التي تشرك المتعلمين وتتطلب التكيف (أي الاستيعاب والإقامة).
3. يجب أن تتضمن المواد والأنشطة التعليمية المستوى المناسب من العمليات الحركية أو العقلية للطفل في سن معينة ؛ تجنب مطالبة الطلاب بأداء المهام التي تتجاوز قدراتهم المعرفية الحالية.
4. استخدم طرق التدريس التي تشرك الطلاب بنشاط وتعرض تحديات.

المراجع:

• برينرد ، سي (1978). نظرية بياجيه للذكاء. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.
• Bybee ، RW & Sund ، R.B. (1982). بياجيه للمعلمين (الطبعة الثانية). كولومبوس ، أوهايو: تشارلز ميريل.
• فلافيل ، ج.هـ. (1963). علم النفس التنموي لجان بياجيه. نيويورك: فان نوستراند رينهولد.
• غالاغر ، جي إم وريد ، د. (1981). نظرية التعلم لبياجيه وإنهيلدر. مونتيري ، كاليفورنيا: بروكس / كول.
• بياجيه ، ج. (1929). تصور الطفل للعالم. نيويورك: هاركورت ، بريس جوفانوفيتش.
• بياجيه ، ج. (1932). الحكم الأخلاقي للطفل. نيويورك: هاركورت ، بريس جوفانوفيتش.
• بياجيه ، ج. (1969). آليات الإدراك. لندن: روتليدج وكيجان بول.
• بيجيت ، ج. (1970). علم التربية وعلم نفس الطفل. نيويورك: غروسمان.
• بياجيه ، ج. وإنهيلدر ، ب. (1969). سيكولوجية الطفل. نيويورك: كتب أساسية.
• بياجيه ، ج. وإنهيلدر ، ب. (1973). الذاكرة والذكاء. نيويورك: كتب أساسية.
• وادزورث ، ب. (1978). بياجيه لمعلم الفصل. نيويورك: لونجمان.

نظرية التبعية (D. Ausubel)

نظرة عامة:

تهتم نظرية Ausubel بكيفية تعلم الأفراد كميات كبيرة من المواد ذات المعنى من العروض التقديمية اللفظية / النصية في بيئة مدرسية (على عكس النظريات المطورة في سياق التجارب المعملية). وفقًا لـ Ausubel ، يعتمد التعلم على أنواع العمليات الفائقة والتمثيلية والتوليفية التي تحدث أثناء تلقي المعلومات. تتمثل العملية الأساسية في التعلم في الاستيعاب حيث ترتبط المواد الجديدة بالأفكار ذات الصلة في الهيكل المعرفي الحالي على أساس موضوعي غير حرفي. تمثل الهياكل المعرفية بقايا جميع خبرات التعلم ؛ يحدث النسيان لأن بعض التفاصيل تتكامل وتفقد هويتها الفردية.

إحدى الآليات التعليمية الرئيسية التي اقترحها Ausubel هي استخدام المنظمين المتقدمين:

'يتم تقديم هؤلاء المنظمين مسبقًا للتعلم نفسه ، ويتم تقديمهم أيضًا على مستوى أعلى من التجريد والتعميم والشمولية ؛ وبما أن المحتوى الموضوعي لمنظم معين أو سلسلة من المنظمين يتم اختياره على أساس ملاءمته لشرح ودمج وربط المواد التي يسبقها ، فإن هذه الاستراتيجية تفي في نفس الوقت بالمعايير الموضوعية وكذلك معايير البرمجة لتعزيز قوة المنظمة من البنية المعرفية. ' (1963 ، ص 81).

يؤكد Ausubel أن المنظمين المتقدمين يختلفون عن النظرات العامة والملخصات التي تؤكد ببساطة على الأفكار الرئيسية ويتم تقديمها على نفس مستوى التجريد والعموم مثل بقية المواد. يعمل المنظمون كجسر شامل بين المواد التعليمية الجديدة والأفكار الحالية ذات الصلة.

نظرية Ausubel لها قواسم مشتركة مع نظريات Gestalt وتلك التي تتضمن المخطط (على سبيل المثال ، Bartlett) كمبدأ مركزي. هناك أيضًا أوجه تشابه مع نموذج 'التعلم الحلزوني' الخاص ببرونر ، على الرغم من أن Ausubel يؤكد أن الاستيعاب يشمل إعادة تنظيم الهياكل المعرفية الحالية وليس تطوير هياكل جديدة كما تقترح النظريات البنائية. يبدو أن Ausubel قد تأثر بعمل بياجيه في التطور المعرفي.

النطاق / التطبيق:

يشير Ausubel بوضوح إلى أن نظريته تنطبق فقط على التعلم (التوضيحي) في إعدادات المدرسة. إنه يميز التعلم بالاستقبال من التعلم عن ظهر قلب والتعلم بالاكتشاف ؛ الأول لأنه لا يتضمن ضمناً (أي مواد ذات معنى) والثاني لأن المتعلم يجب أن يكتشف المعلومات من خلال حل المشكلات. تم إجراء عدد كبير من الدراسات حول آثار المنظمين المتقدمين في التعلم (انظر Ausubel ، 1968 ، 1978).

مثال:

يستشهد أوسوبيل (1963 ، ص 80) بكتاب بويد في علم الأمراض كمثال على التمايز التدريجي لأن الكتاب يقدم المعلومات وفقًا للعمليات العامة (مثل الالتهاب والتنكس) بدلاً من وصف أنظمة الأعضاء في عزلة. كما يستشهد بمنهج لجنة دراسة العلوم الفيزيائية الذي ينظم المواد وفقًا للأفكار الرئيسية للفيزياء بدلاً من مناقشة الوجبة الجزئية للمبدأ أو الظاهرة (ص 78).

مبادئ:

1. يجب تقديم الأفكار العامة لموضوع ما أولاً ثم يتم تمييزها تدريجياً من حيث التفاصيل والخصوصية.
2. يجب أن تحاول المواد التعليمية دمج المواد الجديدة مع المعلومات المقدمة مسبقًا من خلال المقارنات والإحالة المرجعية للأفكار الجديدة والقديمة.

المراجع:

• أوسوبيل ، د. (1963). علم نفس التعلم اللفظي الهادف. نيويورك: Grune & Stratton.
• أوسوبيل ، د. (1978). دفاعا عن المنظمين المتقدمين: رد على النقاد. مراجعة البحث التربوي ، 48 ، 251-257.
• أوسوبيل ، د. ، نوفاك ، ج. ، وهانيسيان ، هـ. (1978). علم النفس التربوي: نظرة معرفية (الطبعة الثانية). نيويورك: هولت ورينهارت ونستون.

نظرية عرض المكونات (M.D. Merrill)

نظرة عامة:

تصنف نظرية عرض المكونات (CDT) التعلم على بعدين: المحتوى (الحقائق ، المفاهيم ، الإجراءات ، والمبادئ) والأداء (التذكر ، الاستخدام ، العموميات). تحدد النظرية أربعة أشكال عرض أولية: القواعد (العرض التفسيري للعموم) ، والأمثلة (العرض التفسيري للحالات) ، والاستدعاء (العمومية الاستقصائية) والممارسة (المثيلة الاستقصائية). تتضمن نماذج العروض التقديمية الثانوية: المتطلبات الأساسية والأهداف والمساعدات وسرعة الاستذكار وردود الفعل.

تحدد النظرية أن التعليمات تكون أكثر فاعلية لدرجة أنها تحتوي على جميع الأشكال الأولية والثانوية الضرورية. وبالتالي ، فإن الدرس الكامل سيتكون من هدف يتبعه مزيج من القواعد والأمثلة والاستدعاء والممارسة والتغذية الراجعة والمساعدة والاستذكار المناسب للموضوع ومهمة التعلم. في الواقع ، تقترح النظرية أنه بالنسبة لهدف معين ومتعلم ، هناك مزيج فريد من أشكال العرض الذي ينتج عنه تجربة تعليمية أكثر فعالية.

يشرح ميريل (1983) الافتراضات حول الإدراك التي تكمن وراء CDT. مع الاعتراف بعدد من أنواع الذاكرة المختلفة ، يزعم ميريل أن هياكل الذاكرة الترابطية والخوارزمية ترتبط ارتباطًا مباشرًا بمكونات الأداء الخاصة بالتذكر والاستخدام / البحث على التوالي. الذاكرة الترابطية هي بنية شبكة هرمية. تتكون الذاكرة الحسابية من مخطط أو قواعد. التمييز بين الاستخدام والعثور على الأداء في الذاكرة الحسابية هو استخدام المخطط الحالي لمعالجة المدخلات مقابل إنشاء مخطط جديد من خلال إعادة تنظيم القواعد الحالية.

يتمثل أحد الجوانب المهمة في إطار عمل CDT في التحكم في المتعلم ، أي فكرة أن المتعلمين يمكنهم اختيار استراتيجياتهم التعليمية من حيث المحتوى ومكونات العرض. بهذا المعنى ، يوفر التعليم المصمم وفقًا لـ CDT درجة عالية من التخصيص حيث يمكن للطلاب تكييف التعلم لتلبية تفضيلاتهم وأنماطهم الخاصة.

في السنوات الأخيرة ، قدم ميريل نسخة جديدة من CDT تسمى نظرية تصميم المكونات (ميريل ، 1994). يحتوي هذا الإصدار الجديد على تركيز أكبر من النظرية الأصلية مع التركيز على هياكل الدورة (بدلاً من الدروس) والمعاملات التعليمية بدلاً من أشكال العرض. بالإضافة إلى ذلك ، حلت استراتيجيات المستشارين محل استراتيجيات التحكم في المتعلم. ارتبط تطوير نظرية CDT الجديدة ارتباطًا وثيقًا بالعمل على الأنظمة الخبيرة وأدوات التأليف للتصميم التعليمي (على سبيل المثال ، Li & Merrill، 1991؛ Merrill، Li، & Jones، 1991)

النطاق / التطبيق:

يحدد CDT كيفية تصميم التعليمات لأي مجال معرفي. قدمت CDT الأساس لتصميم الدرس في نظام التعلم القائم على الكمبيوتر TICCIT (ميريل ، 1980). وكان أيضًا أساس ملف تعريف الجودة التعليمي ، وهو أداة مراقبة جودة المواد التعليمية (Merrill، Reigeluth & Faust، 1979).

مثال:

إذا كنا نصمم درسًا كاملاً حول المثلثات متساوية الأضلاع وفقًا لـ CDT ، فسيكون له الحد الأدنى من المكونات التالية:

• الهدف - تحديد مثلث متساوي الأضلاع (تذكر-استخدم)
• العمومية - التعريف (السمات ، العلاقات)
• المثيل - أمثلة (السمات الحالية ، التمثيلات)
• الممارسة العامة - تعريف الحالة
• ممارسة المثيل - تصنيف (السمات موجودة)
• ردود الفعل - تصحيح العموميات / الأمثلة
• التفاصيل - تساعد ، المتطلبات الأساسية ، السياق

إذا تم تقديم العموم من خلال شرح أو توضيح ، متبوعًا بأمثلة للممارسة ، فستكون هذه استراتيجية عرضية (EG ، Eeg) من ناحية أخرى ، إذا طُلب من الطلاب اكتشاف العمومية على أساس أمثلة الممارسة ، فستكون هذه استراتيجية استقصائية (IG ، Ieg).

مبادئ :

1. سيكون التدريس أكثر فاعلية في حالة وجود جميع أشكال الأداء الأساسية الثلاثة (تذكر ، الاستخدام ، العمومية).
2. يمكن تقديم النماذج الأولية إما عن طريق إستراتيجية تعلم توضيحية أو استقصائية
3. تسلسل النماذج الأولية ليس بالغ الأهمية بشرط أن تكون كلها موجودة.
4. يجب منح الطلاب التحكم في عدد الحالات أو عناصر التدريب التي يتلقونها.

المراجع:

• لي ، زي وميريل ، دكتور في الطب (1991). ID Expert 2.0: نظرية وعملية التصميم. البحث والتطوير في تكنولوجيا التعليم ، 39 (2) ، 53-69.
• ميريل ، دكتوراه في الطب (1980). تحكم المتعلم في التعلم القائم على الحاسوب. الكمبيوتر والتعليم ، 4 ، 77-95.
• ميريل ، دكتوراه في الطب (1983). نظرية عرض المكونات. في C. Reigeluth (محرر) ، نظريات ونماذج التصميم التعليمي. هيلزديل ، نيوجيرسي: Erlbaum Associates.
• ميريل ، دكتوراه في الطب (1987). درس يعتمد على نظرية عرض المكونات. في C. Reigeluth (محرر) ، نظريات التصميم التعليمي قيد التنفيذ. هيلزديل ، نيوجيرسي: Erlbaum Associates.
• ميريل ، دكتوراه في الطب (1994). نظرية التصميم التعليمي. إنجليوود كليفس ، نيوجيرسي: منشورات تكنولوجيا التعليم.
• ميريل ، دكتور في الطب ، لي ، زي وجونز ، م. (1991). نظرية المعاملات التعليمية: مقدمة. تكنولوجيا التعليم ، 31 (6) ، 7-12.
• ميريل ، دكتوراه في الطب ، Reigeluth ، C. ، & Faust ، G. (1979). ملف الجودة التعليمي: تقييم المناهج وأداة التصميم. في H. O’Neil (محرر) ، إجراءات تطوير الأنظمة التعليمية. نيويورك: مطبعة أكاديمية.

التعلم التجريبي (سي. روجرز)

نظرة عامة:

ميز روجرز نوعين من التعلم: المعرفي (بلا معنى) والتجريبي (المهم). الأول يتوافق مع المعرفة الأكاديمية مثل تعلم المفردات أو جداول الضرب ويشير الأخير إلى المعرفة التطبيقية مثل التعلم عن المحركات من أجل إصلاح السيارة. مفتاح التمييز هو أن التعلم التجريبي يلبي احتياجات ورغبات المتعلم. يسرد روجرز صفات التعلم التجريبي هذه: المشاركة الشخصية ، والمبادرة الذاتية ، والتقييم من قبل المتعلم ، والآثار المنتشرة على المتعلم.

بالنسبة إلى روجرز ، فإن التعلم التجريبي يعادل التغيير والنمو الشخصي. يشعر روجرز أن كل البشر لديهم ميل طبيعي للتعلم. دور المعلم هو تسهيل هذا التعلم. وهذا يشمل: (1) تهيئة مناخ إيجابي للتعلم ، (2) توضيح أغراض المتعلم (المتعلمين) ، (3) تنظيم وإتاحة مصادر التعلم ، (4) موازنة المكونات الفكرية والعاطفية للتعلم ، و (5) ) مشاركة المشاعر والأفكار مع المتعلمين ولكن دون السيطرة.

وفقًا لروجرز ، يتم تسهيل التعلم عندما: (1) يشارك الطالب بالكامل في عملية التعلم ويتحكم في طبيعتها واتجاهها ، (2) يعتمد بشكل أساسي على المواجهة المباشرة مع المشكلات العملية أو الاجتماعية أو الشخصية أو البحثية ، و (3) التقييم الذاتي هو الطريقة الرئيسية لتقييم التقدم أو النجاح. يؤكد روجرز أيضًا على أهمية تعلم التعلم والانفتاح على التغيير.

تطورت نظرية روجر للتعلم كجزء من حركة التعليم الإنساني (على سبيل المثال ، باترسون ، 1973 ؛ فاليت ، 1977).

النطاق / التطبيق:

تنبع نظرية روجر للتعلم من آرائه حول العلاج النفسي والنهج الإنساني لعلم النفس. وهي تنطبق في المقام الأول على المتعلمين البالغين وقد أثرت في نظريات أخرى لتعلم الكبار مثل نولز أند كروس. يدرس كومبس (1982) أهمية عمل روجر في التعليم. يناقش Rogers & Frieberg (1994) تطبيقات إطار التعلم التجريبي للفصل الدراسي.

مثال:

قد يبحث الشخص المهتم بأن يصبح ثريًا عن كتب أو دروس في علم الاقتصاد ، والاستثمار ، والممولين الكبار ، والمصارف ، وما إلى ذلك. قد يدرك هذا الفرد (ويتعلم) أي معلومات مقدمة حول هذا الموضوع بطريقة مختلفة كثيرًا عن الشخص المعين قراءة أو فصل.

مبادئ:

1. يحدث التعلم الهام عندما يكون الموضوع ذا صلة بالاهتمامات الشخصية للطالب
2. التعلم الذي يهدد الذات (على سبيل المثال ، المواقف أو وجهات النظر الجديدة) يتم استيعابها بسهولة أكبر عندما تكون التهديدات الخارجية على الأقل
3. يتقدم التعلم بشكل أسرع عندما يكون التهديد على الذات منخفضًا
4. التعلم الذاتي هو الأكثر ديمومة وانتشارًا.

المراجع:

• كومز ، أ. (1982). التعليم العاطفي أو لا شيء على الإطلاق. القيادة التربوية ، 39 (7) ، 494-497.
• باترسون ، سي. (1973). التربية الإنسانية. إنجلوود كليفس ، نيوجيرسي: برنتيس هول.
• روجرز ، سي آر (1969). حرية التعلم. كولومبوس ، أوهايو: ميريل.
• روجرز ، CR & Freiberg ، HJ (1994). حرية التعلم (الطبعة الثالثة). كولومبوس ، أوهايو: ميريل / ماكميلان.
• فاليت ، ري. (1977). التربية الإنسانية. سانت لويس ، ميزوري: موسبي.

هيكل الفكر (جي بي جيلفورد)

نظرة عامة:

في نظرية Guilford's Structure of Intellect (SI) ، يُنظر إلى الذكاء على أنه يشمل العمليات والمحتويات والمنتجات. هناك 5 أنواع من العمليات (الإدراك ، والذاكرة ، والإنتاج المتباين ، والإنتاج المتقارب ، والتقييم) ، و 6 أنواع من المنتجات (الوحدات ، والفئات ، والعلاقات ، والأنظمة ، والتحولات ، والآثار) ، و 5 أنواع من المحتويات (المرئية ، والسمعية ، والرمزية) ، الدلالي ، السلوكي). نظرًا لأن كل من هذه الأبعاد مستقل ، فهناك نظريًا 150 مكونًا مختلفًا للذكاء.

هيكل العقل

أجرى جيلفورد بحثًا وطور مجموعة متنوعة من الاختبارات السيكومترية لقياس القدرات المحددة التي تنبأت بها نظرية SI. توفر هذه الاختبارات تعريفًا عمليًا للعديد من القدرات التي تقترحها النظرية. علاوة على ذلك ، تم استخدام تحليل العوامل لتحديد الاختبارات التي يبدو أنها تقيس القدرات نفسها أو القدرات المختلفة.

من الناحية الأبوية ، من المثير للاهتمام ملاحظة أن الدافع الرئيسي لنظرية جيلفورد كان اهتمامه بالإبداع (جيلفورد ، 1950). تحدد عملية الإنتاج المتباينة عددًا من الأنواع المختلفة للقدرات الإبداعية.

النطاق / التطبيق:

تهدف نظرية الذكاء الاصطناعي إلى أن تكون نظرية عامة للذكاء البشري. كان تطبيقه الرئيسي (إلى جانب البحث التربوي) في اختيار الموظفين وتنسيبهم. يفحص Meeker (1969) تطبيقه على التعليم.

مثال:

يوضح المثال التالي ثلاث قدرات وثيقة الصلة تختلف من حيث التشغيل والمحتوى والمنتج. يتم قياس تقييم الوحدات الدلالية (EMU) من خلال اختبار الطلاقة الفكري الذي يُطلب من الأفراد فيه إصدار أحكام حول المفاهيم. على سبيل المثال: 'أي من الأشياء التالية يلبي المعايير بشكل أفضل ، صلب ومستدير: مكواة ، زر ، كرة تنس أو مصباح كهربائي؟ من ناحية أخرى ، فإن الإنتاج المتباين للوحدات الدلالية (DMU) يتطلب من الشخص أن يسرد جميع العناصر التي يمكنه التفكير فيها والتي تكون مستديرة وصعبة في فترة زمنية معينة. يتضمن الإنتاج المتباين للوحدات الرمزية (DSU) فئة محتوى مختلفة عن DMU ، أي الكلمات (على سبيل المثال ، 'سرد كل الكلمات التي تنتهي بـ' نشوئها '). قد يتضمن الإنتاج المتباين للعلاقات الدلالية (DMR) توليد الأفكار القائمة على العلاقات. مثال على عنصر اختبار لهذه القدرة سيكون توفير الكلمة المفقودة للجملة: 'الضباب مثل ____ مثل الإسفنج' (على سبيل المثال ، ثقيل ، رطب ، ممتلئ).

مبادئ:

1. يمكن تقسيم مهارات التفكير المنطقي وحل المشكلات (العمليات المتقاربة والمتباينة) إلى 30 قدرة مميزة (6 منتجات × 5 محتويات).
2. يمكن تقسيم عمليات الذاكرة إلى 30 مهارة مختلفة (6 منتجات × 5 محتويات).
3. يمكن تقسيم مهارات اتخاذ القرار (عمليات التقييم) إلى 30 قدرة مميزة (6 منتجات × 5 محتويات).
4. يمكن تقسيم المهارات المتعلقة باللغة (العمليات المعرفية) إلى 30 قدرة مميزة (6 منتجات × 5 محتويات).

المراجع:

• جيلفورد ، جي بي (1950). الإبداع. عالم نفس أمريكي ، 5 ، 444-454.
• جيلفورد ، جي بي (1967). طبيعة الذكاء البشري. نيويورك: ماكجرو هيل.
• جيلفورد ، جي بي وهوبفنر ، ر. (1971). تحليل الذكاء. نيويورك: ماكجرو هيل.
• جيلفورد ، جي بي (1982). غموض علم النفس المعرفي: اقترح البعض علاجات. مراجعة نفسية ، 89 ، 48-59.
• ميكر ، م. (1969). هيكل الفكر. كولومبوس ، أوهايو: ميريل.

الارتباطية (إي ثورندايك)

نظرة عامة:

تمثل نظرية التعلم في Thorndike الإطار الأصلي لـ S-R لعلم النفس السلوكي: التعلم هو نتيجة لتكوين ارتباطات بين المنبهات والاستجابات. تصبح هذه الارتباطات أو 'العادات' أقوى أو ضعفت بسبب طبيعة وتواتر أزواج S-R. كان نموذج نظرية S-R هو التعلم عن طريق التجربة والخطأ حيث تهيمن بعض الاستجابات على الآخرين بسبب المكافآت. كانت السمة المميزة للاتصال (مثل كل النظريات السلوكية) هي أن التعلم يمكن تفسيره بشكل كافٍ دون الرجوع إلى أي حالات داخلية غير قابلة للرصد.

تتكون نظرية ثورندايك من ثلاثة قوانين أساسية: (1) قانون التأثير - سيتم تعزيز الاستجابات للموقف الذي يتبعه حالة مجزية وتصبح ردودًا معتادة على هذا الموقف ، (2) قانون الاستعداد - سلسلة من الاستجابات يمكن ربطها ببعضها البعض لتحقيق هدف ما سيؤدي إلى الإزعاج إذا تم حظره ، و (3) قانون التمرين - تقوى الروابط بالممارسة وتضعف عندما تتوقف الممارسة. كانت النتيجة الطبيعية لقانون التأثير أن الاستجابات التي تقلل من احتمالية تحقيق حالة مجزية (أي العقوبات والفشل) ستنخفض قوتها.

تقترح النظرية أن نقل التعلم يعتمد على وجود عناصر متطابقة في مواقف التعلم الأصلية والجديدة ؛ أي أن التحويل يكون دائمًا محددًا وليس عامًا. في الإصدارات اللاحقة من النظرية ، تم تقديم مفهوم 'الانتماء'. يتم إنشاء الروابط بسهولة أكبر إذا كان الشخص يدرك أن المنبهات أو الاستجابات تسير معًا (راجع مبادئ الجشطالت). تم تقديم مفهوم آخر وهو 'القطبية' التي تحدد أن الاتصالات تحدث بسهولة في الاتجاه الذي تشكلت فيه في الأصل أكثر من العكس. قدم ثورندايك أيضًا فكرة 'انتشار التأثير' ، أي أن المكافآت لا تؤثر على الاتصال الذي أنتجها فحسب ، بل تؤثر أيضًا على الروابط المجاورة مؤقتًا.

النطاق / التطبيق:

كان من المفترض أن تكون الوصلة نظرية عامة للتعلم للحيوانات والبشر. كان Thorndike مهتمًا بشكل خاص بتطبيق نظريته في التعليم بما في ذلك الرياضيات (Thorndike ، 1922) ، والتهجئة والقراءة (Thorndike ، 1921) ، وقياس الذكاء (Thorndike et al. ، 1927) وتعلم الكبار (Thorndike at al. ، 1928 ).

مثال:

كان المثال الكلاسيكي لنظرية S-R لثورندايك هو تعلم القط الهروب من 'صندوق الألغاز' بالضغط على رافعة داخل الصندوق. بعد الكثير من السلوك التجريبي والخطأ ، تتعلم القطة ربط الضغط على الرافعة (S) بفتح الباب (R). تم إنشاء اتصال S-R هذا لأنه ينتج عنه حالة مرضية (الهروب من الصندوق). يحدد قانون التمرين أن الاتصال قد تم تأسيسه لأن الاقتران S-R حدث عدة مرات (قانون التأثير) وتمت مكافأته (قانون التأثير) بالإضافة إلى تكوين تسلسل واحد (قانون الاستعداد).

مبادئ:

1. يتطلب التعلم كلاً من الممارسة والمكافآت (قوانين التأثير / التمرين)
2. يمكن ربط سلسلة من اتصالات S-R معًا إذا كانت تنتمي إلى نفس تسلسل الإجراء (قانون الاستعداد).
3. يحدث نقل التعلم بسبب المواقف التي تمت مواجهتها مسبقًا.
4. الذكاء هو دالة لعدد الاتصالات المكتسبة.

المراجع:

• ثورندايك ، إي. (1913). علم النفس التربوي: علم نفس التعلم. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
• ثورندايك ، إي. (1921). كتاب كلمة المعلم. نيويورك: كلية المعلمين.
• ثورندايك ، إي. (1922). علم نفس الحساب. نيويورك: ماكميلان.
• ثورندايك ، إي. (1932). اساسيات التعلم. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
• ثورندايك ، إ. في آل. (1927). قياس الذكاء. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.
• ثورندايك ، إي وآخرون. (1928) ، تعليم الكبار. نيويورك: ماكميلان

نظرية معالجة المعلومات (جي ميلر)

نظرة عامة:

قدم جورج أ. ميللر فكرتين نظريتين أساسيتين في علم النفس المعرفي وإطار معالجة المعلومات.

المفهوم الأول هو 'التقسيم' وسعة الذاكرة قصيرة المدى. قدم ميلر (1956) فكرة أن الذاكرة قصيرة المدى يمكن أن تحتوي فقط على 5-9 أجزاء من المعلومات (سبعة زائد أو ناقص اثنين) حيث يكون الجزء أي وحدة ذات معنى. يمكن أن تشير القطعة إلى الأرقام أو الكلمات أو مواقع الشطرنج أو وجوه الأشخاص. أصبح مفهوم التقسيم والقدرة المحدودة للذاكرة قصيرة المدى عنصرًا أساسيًا في جميع نظريات الذاكرة اللاحقة.

المفهوم الثاني هو TOTE (اختبار - تشغيل - اختبار - خروج) اقترحه Miller و Galanter & Pribram (1960). ميلر وآخرون. اقترح أن تحل TOTE محل استجابة التحفيز كوحدة أساسية للسلوك. في وحدة TOTE ، يتم اختبار الهدف لمعرفة ما إذا كان قد تم تحقيقه وإذا لم يتم إجراء عملية لتحقيق الهدف ؛ تتكرر هذه الدورة من الاختبار - التشغيل حتى يتم تحقيق الهدف أو التخلي عنه في النهاية. قدم مفهوم TOTE الأساس للعديد من النظريات اللاحقة لحل المشكلات (مثل GPS) وأنظمة الإنتاج.

النطاق / التطبيق:

أصبحت نظرية معالجة المعلومات نظرية عامة للإدراك البشري ؛ تم التحقق من ظاهرة التقسيم على جميع مستويات المعالجة المعرفية.

مثال:

المثال الكلاسيكي للقطع هو القدرة على تذكر التسلسلات الطويلة للأرقام الثنائية لأنه يمكن ترميزها في شكل عشري. على سبيل المثال ، يمكن بسهولة تذكر التسلسل 0010 1000 1001 1100 1101 1010 على أنه 2 8 9 C D A. بالطبع ، هذا لن ينجح إلا مع شخص يمكنه تحويل الأرقام الثنائية إلى أرقام سداسية عشرية (على سبيل المثال ، الأجزاء 'ذات معنى').

المثال الكلاسيكي لـ TOTE هو خطة دق مسمار. اختبار الخروج هو ما إذا كان الظفر يتدفق مع السطح. إذا التصق الظفر ، يتم اختبار المطرقة لمعرفة ما إذا كانت مرتفعة (وإلا سيتم رفعها) ويُسمح للمطرقة بضرب الظفر.

مبادئ:

1. الذاكرة قصيرة المدى (أو مدى الانتباه) تقتصر على سبع أجزاء من المعلومات.
2. التخطيط (في شكل وحدات TOTE) هو عملية معرفية أساسية.
3. يتم تنظيم السلوك بشكل هرمي (على سبيل المثال ، القطع ، وحدات TOTE).

المراجع:

• ميلر ، ج. (1956). الرقم السحري سبعة ، زائد أو ناقص اثنان: بعض القيود على قدرتنا على معالجة المعلومات. مراجعة نفسية ، 63 ، 81-97.
• ميلر ، GA ، Galanter ، E. ، & Pribram ، K.H. (1960). الخطط وهيكل السلوك. نيويورك: هولت ورينهارت ونستون.

نظرية الحمل المعرفي (J. Sweller)

نظرة عامة:

تقترح هذه النظرية أن التعلم يحدث بشكل أفضل في ظل ظروف تتماشى مع الهندسة المعرفية البشرية. إن بنية العمارة المعرفية البشرية ، على الرغم من عدم معرفتها بدقة ، يمكن تمييزها من خلال نتائج البحث التجريبي. إدراكًا لبحث جورج ميلر الذي يُظهر أن الذاكرة قصيرة المدى محدودة في عدد العناصر التي يمكن أن تحتويها في وقت واحد ، يبني سويلر نظرية تتعامل مع المخططات ، أو مجموعات العناصر ، باعتبارها الهياكل المعرفية التي تشكل قاعدة المعرفة للفرد. (سويلر ، 1988)

إن محتويات الذاكرة طويلة المدى هي 'هياكل معقدة تسمح لنا بإدراك المشكلات والتفكير فيها وحلها' بدلاً من مجموعة من الحقائق التي تم تعلمها عن ظهر قلب. هذه الهياكل ، المعروفة باسم المخططات ، هي التي تسمح لنا بمعاملة العناصر المتعددة كعنصر واحد. إنها الهياكل المعرفية التي تشكل قاعدة المعرفة (Sweller ، 1988). يتم الحصول على المخططات على مدار عمر التعلم ، وقد تحتوي على مخططات أخرى مضمنة داخلها.

الفرق بين الخبير والمبتدئ هو أن المبتدئ لم يكتسب مخططات الخبير. يتطلب التعلم تغييرًا في الهياكل التخطيطية للذاكرة طويلة المدى ويتم إثباته من خلال الأداء الذي يتقدم من خرقاء وعرضة للخطأ وبطيء ويصعب السلاسة والجهد. يحدث التغيير في الأداء لأنه كلما أصبح المتعلم أكثر دراية بالمادة ، يتم تغيير الخصائص المعرفية المرتبطة بالمادة بحيث يمكن التعامل معها بشكل أكثر كفاءة من خلال الذاكرة العاملة.

من منظور تعليمي ، يجب أولاً معالجة المعلومات الواردة في المواد التعليمية بواسطة الذاكرة العاملة. للحصول على المخطط ، يجب تصميم التعليمات لتقليل حمل الذاكرة العاملة. تهتم نظرية الحمل المعرفي بتقنيات تقليل حمل الذاكرة العاملة من أجل تسهيل التغييرات في الذاكرة طويلة المدى المرتبطة باكتساب المخطط.

النطاق / التطبيق:

يتم تطبيق نظريات Sweller بشكل أفضل في مجال التصميم التعليمي للمواد المعقدة معرفيًا أو المواد الصعبة تقنيًا. ينصب تركيزه على الأسباب التي تجعل الناس يجدون صعوبة في تعلم مادة من هذا النوع. نظرية الحمل المعرفي لها العديد من الآثار في تصميم المواد التعليمية التي يجب ، إذا كانت فعالة ، أن تحافظ على الحمل المعرفي للمتعلمين عند الحد الأدنى أثناء عملية التعلم. بينما تم تطبيق النظرية في الماضي بشكل أساسي على المجالات التقنية ، يتم تطبيقها الآن على المزيد من المجالات الخطابية القائمة على اللغة.

مثال:

عند الجمع بين رسم توضيحي لتدفق الدم عبر القلب مع النص والتسميات ، فإن فصل النص عن الرسم التوضيحي يجبر المتعلم على النظر ذهابًا وإيابًا بين الأجزاء المحددة من الرسم التوضيحي والنص. إذا كان الرسم التخطيطي واضحًا بذاته ، تشير بيانات البحث إلى أن معالجة النص تؤدي دون داعٍ إلى زيادة حمل الذاكرة العاملة. إذا كان بالإمكان استبدال المعلومات بأسهم مرقمة في الرسم التوضيحي المسمى ، يمكن للمتعلم التركيز بشكل أفضل على تعلم المحتوى من الرسم التوضيحي وحده. بدلاً من ذلك ، إذا كان النص ضروريًا للوضوح ، فإن وضعه على الرسم التخطيطي بدلاً من فصله سيقلل من الحمل المعرفي المرتبط بالبحث عن العلاقات بين النص والرسم التخطيطي (Sweller ، 1999).

مبادئ:

تتضمن التوصيات المحددة المتعلقة بتصميم المواد التعليمية ما يلي:

1. قم بتغيير طرق حل المشكلات لتجنب أساليب الغايات التي تفرض عبئًا ثقيلًا على ذاكرة العمل ، وذلك باستخدام مشكلات خالية من الأهداف أو أمثلة عملية.
2. تخلص من عبء الذاكرة العاملة المرتبط بالحاجة إلى دمج عدة مصادر للمعلومات ذهنيًا من خلال الدمج المادي لمصادر المعلومات هذه.
3. تخلص من حمل الذاكرة العاملة المرتبط بمعالجة المعلومات المتكررة دون داعٍ عن طريق تقليل التكرار.
4. زيادة سعة ذاكرة العمل باستخدام المعلومات السمعية والبصرية في ظل ظروف يكون فيها كلا مصدري المعلومات ضروريين (أي غير زائدين عن الحاجة) للفهم.

المراجع:

• سويلر ، ج. ، الحمل المعرفي أثناء حل المشكلات: التأثيرات على التعلم ، العلوم المعرفية ، 12 ، 257-285 (1988).
• سويلر ، ج. ، التصميم التعليمي في المجالات الفنية ، (كامبرويل ، فيكتوريا ، أستراليا: المجلس الأسترالي للبحوث التربوية (1999).

الذكاءات المتعددة (H. Gardner)

نظرة عامة:

تقترح نظرية الذكاءات المتعددة أن هناك عددًا من الأشكال المميزة للذكاء التي يمتلكها كل فرد بدرجات متفاوتة. يقترح غاردنر سبعة أشكال أساسية: لغوية ، وموسيقية ، ومنطقية - رياضية ، ومكانية ، وحركية جسدية ، وشخصية (على سبيل المثال ، البصيرة ، ما وراء المعرفة) وشخصية (على سبيل المثال ، المهارات الاجتماعية).

وفقًا لغاردنر ، فإن مضمون النظرية هو أن التعلم / التدريس يجب أن يركز على الذكاءات الخاصة لكل شخص. على سبيل المثال ، إذا كان لدى الفرد ذكاء مكاني أو موسيقي قوي ، فيجب تشجيعه على تطوير هذه القدرات. يشير Gardner إلى أن الذكاءات المختلفة لا تمثل فقط مجالات محتوى مختلفة ولكن أيضًا طرق التعلم. ومن الآثار الأخرى لهذه النظرية أن تقييم القدرات يجب أن يقيس جميع أشكال الذكاء ، وليس فقط اللغوي والرياضيات المنطقية.

يؤكد جاردنر أيضًا على السياق الثقافي للذكاءات المتعددة. تميل كل ثقافة إلى التأكيد على ذكاء معين. على سبيل المثال ، يناقش Gardner (1983) القدرات المكانية العالية لشعب Puluwat في جزر كارولين ، الذين يستخدمون هذه المهارات للإبحار في قواربهم في المحيط. يناقش جاردنر أيضًا توازن الذكاءات الشخصية المطلوبة في المجتمع الياباني.

تشترك نظرية الذكاءات المتعددة في بعض الأفكار المشتركة مع نظريات الفروق الفردية مثل كرونباخ وسنو وجيلفورد وستيرنبرغ.

النطاق / التطبيق:

ركزت نظرية الذكاءات المتعددة في الغالب على نمو الطفل على الرغم من أنها تنطبق على جميع الأعمار. بينما لا يوجد دعم تجريبي مباشر للنظرية ، يقدم جاردنر (1983) أدلة من العديد من المجالات بما في ذلك علم الأحياء والأنثروبولوجيا والفنون الإبداعية ويناقش جاردنر (1993 أ) تطبيق النظرية على البرامج المدرسية. يستكشف Gardner (1982 ، 1993b) الآثار المترتبة على إطار العمل للإبداع (انظر أيضًا Marks-Tarlow ، 1995).

مثال:

يصف جاردنر (1983 ، ص 390) كيف أن تعلم برمجة جهاز كمبيوتر قد ينطوي على ذكاء متعدد:

يبدو الذكاء المنطقي الرياضي مركزيًا ، لأن البرمجة تعتمد على تطبيق إجراءات صارمة لحل مشكلة أو تحقيق هدف في عدد محدود من الخطوات. يعتبر الذكاء اللغوي أيضًا ذا صلة ، على الأقل طالما أن اللغات اليدوية ولغات الكمبيوتر تستخدم اللغة العادية ... قد يكون من الأفضل تقديم الفرد الذي يتمتع بميل موسيقي قوي إلى البرمجة من خلال محاولة برمجة مقطوعة موسيقية بسيطة (أو إتقان برنامج يؤلف ). يمكن أن يبدأ الفرد الذي يتمتع بقدرات مكانية قوية من خلال بعض أشكال رسومات الكمبيوتر - وقد يتم مساعدته في مهمة البرمجة من خلال استخدام مخطط انسيابي أو بعض الرسوم البيانية المكانية الأخرى. يمكن للذكاء الشخصي أن يلعب أدوارًا مهمة. يعتمد التخطيط الشامل للخطوات والأهداف التي ينفذها الفرد المشارك في البرمجة على أشكال التفكير داخل الشخصية ، حتى مع التعاون اللازم لتنفيذ مهمة معقدة أو لتعلم مهارات حسابية جديدة قد يعتمد على قدرة الفرد على العمل مع فريق. قد يلعب الذكاء الحركي دورًا في العمل مع الكمبيوتر نفسه ، من خلال تسهيل المهارة في الجهاز ... '

مبادئ:

1. يجب تشجيع الأفراد على استخدام ذكائهم المفضل في التعلم.
2. يجب أن تروق الأنشطة التعليمية لأشكال مختلفة من الذكاء.
3. يجب أن يقيس تقييم التعلم أشكالًا متعددة من الذكاء.

المراجع:

• جاردنر ، هـ. (1982). الفن والعقل والدماغ. نيويورك: كتب أساسية.
• جاردنر ، هـ. (1983). أطر العقل. نيويورك: كتب أساسية.
• جاردنر ، هـ. (1993 أ). الذكاءات المتعددة: النظرية في الممارسة. نيويورك: كتب أساسية.
• جاردنر ، هـ. (993 ب). تكوين العقول. نيويورك: كتب أساسية.
• ماركس تارلو ، ت. (1995). الإبداع من الداخل إلى الخارج: التعلم من خلال الذكاءات المتعددة. القراءة ، ماجستير: أديسون ويسلي.

نظرية تخفيض القيادة (C. Hull)

نظرة عامة:

طور هال نسخة من السلوكية يؤثر فيها المنبه (S) على الكائن الحي (O) وتعتمد الاستجابة الناتجة (R) على خصائص كل من O و S. وبعبارة أخرى ، كان هال مهتمًا بدراسة المتغيرات المتداخلة التي تؤثر على السلوك مثل كمحرك أولي ، وحوافز ، ومثبطات ، وتدريب مسبق (قوة العادة). مثل الأشكال الأخرى لنظرية السلوك ، فإن التعزيز هو العامل الأساسي الذي يحدد التعلم. ومع ذلك ، في نظرية هال ، يلعب تقليل القيادة أو الرضا عن الحاجة دورًا أكثر أهمية في السلوك من الأطر الأخرى (مثل Thorndike و Skinner).

يتألف إطار هال النظري من العديد من الفرضيات المذكورة في شكل رياضي. وهي تشمل: (1) الكائنات الحية تمتلك تسلسلاً هرميًا للاحتياجات التي تثار في ظل ظروف التحفيز والقيادة ، (2) تزداد قوة العادة مع الأنشطة المرتبطة بالتعزيز الأولي أو الثانوي ، (3) قوة العادة التي تثيرها حافز آخر غير يعتمد الشرط في الأصل على قرب الحافز الثاني من حيث عتبات التمييز ، (4) تصبح المحفزات المرتبطة بوقف الاستجابة مثبطات مشروطة ، (5) كلما زادت قدرة التفاعل الفعالة على عتبة التفاعل ، كلما كان أقصر الكمون للاستجابة. كما تشير هذه الافتراضات ، اقترح هال أنواعًا عديدة من المتغيرات التي تفسر التعميم والتحفيز والتغير (التذبذب) في التعلم.

كان أحد أهم المفاهيم في نظرية هال هو التسلسل الهرمي لقوة العادة: بالنسبة لمحفز معين ، يمكن للكائن الحي أن يستجيب بعدة طرق. احتمال وجود استجابة معينة له احتمال يمكن تغييره بالمكافأة ويتأثر بمتغيرات أخرى مختلفة (مثل التثبيط). في بعض النواحي ، تشبه التسلسلات الهرمية لقوة العادة مكونات النظريات المعرفية مثل المخطط وأنظمة الإنتاج.

النطاق / التطبيق:

من المفترض أن تكون نظرية هال نظرية عامة للتعلم. تم إجراء معظم الأبحاث التي تستند إليها النظرية على الحيوانات ، باستثناء Hull et al. (1940) والتي ركزت على التعلم اللفظي. يمثل Miller & Dollard (1941) محاولة لتطبيق النظرية على نطاق أوسع من ظواهر التعلم. جانبا مثيرا للاهتمام ، بدأ هال مسيرته المهنية في البحث عن التنويم المغناطيسي - وهي منطقة أثارته في بعض الجدل في جامعة ييل (هال ، 1933).

مثال:

هذا مثال وصفه ميلر ودولارد (1941): فتاة تبلغ من العمر ست سنوات جائعة وتريد حلوى قيل لها أن هناك حلوى مخبأة تحت أحد الكتب في خزانة الكتب. تبدأ الفتاة في سحب الكتب بطريقة عشوائية حتى تجد الكتاب الصحيح (210 ثانية). يتم إرسالها خارج الغرفة وإخفاء قطعة حلوى جديدة تحت نفس الكتاب. في بحثها التالي ، كانت موجهة بشكل أكبر وتجد الحلوى في 86 ثانية. عند التكرار التاسع لهذه التجربة ، تجد الفتاة الحلوى على الفور (ثانيتان). عرضت الفتاة دافعًا للحلوى والنظر أسفل الكتب يمثل استجاباتها لتقليل هذا الدافع. عندما عثرت في النهاية على الكتاب الصحيح ، تمت مكافأة هذا الرد الخاص ، مما شكل عادة. في التجارب اللاحقة ، زادت قوة هذه العادة حتى أصبحت اتصالًا منفردًا بين التحفيز والاستجابة في هذا المكان.

مبادئ:

1. القيادة ضرورية لتحدث الاستجابات (على سبيل المثال ، يجب أن يرغب الطالب في التعلم).
2. يجب أن يكتشف الكائن المنبهات والاستجابات من أجل حدوث التكييف (أي يجب أن يكون الطالب منتبهًا).
3. يجب إجراء الاستجابة من أجل حدوث التكييف (أي يجب أن يكون الطالب نشطًا).
4. يحدث التكييف فقط إذا كان التعزيز يلبي حاجة ما (أي ، يجب أن يلبي التعلم رغبات المتعلم).

المراجع:

• هال ، سي (1933). التنويم المغناطيسي وقابلية الاقتراح: نهج تجريبي. نيويورك: Appleton-Century-Crofts.
• هال ، سي (1943). مبادئ السلوك. نيويورك: أبليتون-سنشري-كروفتس.
• هال ، سي وآخرون. (1940). النظرية الاستنتاجية الرياضية للتعلم عن ظهر قلب. نيو هافن ، نيوجيرسي: مطبعة جامعة ييل.
• ميلر ، إن. ودولارد ، ج. (1941). التعلم الاجتماعي والتقليد. نيو هافن ، نيوجيرسي: مطبعة جامعة ييل.

نظرية الترميز المزدوج (A. Paivio)

نظرة عامة:

تحاول نظرية الترميز المزدوج التي اقترحها Paivio إعطاء وزن متساوٍ للمعالجة اللفظية وغير اللفظية. يقول Paivio (1986): 'الإدراك البشري فريد من نوعه من حيث أنه أصبح متخصصًا في التعامل مع اللغة والأحداث والأحداث غير اللفظية في نفس الوقت. علاوة على ذلك ، فإن نظام اللغة غريب من حيث أنه يتعامل مباشرة مع المدخلات والمخرجات اللغوية (في شكل كلام أو كتابة) بينما يخدم في نفس الوقت وظيفة رمزية فيما يتعلق بالأشياء والأحداث والسلوكيات غير اللفظية. يجب أن تستوعب أي نظرية تمثيلية هذه الوظيفة المزدوجة '. (ص 53).

تفترض النظرية أن هناك نظامين فرعيين معرفيين ، أحدهما متخصص في تمثيل ومعالجة الأشياء / الأحداث غير اللفظية (أي الصور) ، والآخر متخصص في التعامل مع اللغة. يفترض Paivio أيضًا نوعين مختلفين من الوحدات التمثيلية: 'التخيل' للصور الذهنية و 'logogens' للكيانات اللفظية التي يصفها بأنها تشبه 'القطع' كما وصفها ميلر. يتم تنظيم Logogens من حيث الجمعيات والتسلسلات الهرمية بينما يتم تنظيم الصور من حيث العلاقات الجزئية.

حددت نظرية الترميز المزدوج ثلاثة أنواع من المعالجة: (1) التمثيل ، والتفعيل المباشر للتمثيلات اللفظية أو غير اللفظية ، (2) المرجعية ، وتفعيل النظام اللفظي من خلال النظام غير اللفظي أو العكس ، و (3) الترابطية المعالجة ، تفعيل التمثيلات داخل نفس النظام اللفظي أو غير اللفظي. قد تتطلب مهمة معينة أيًا من أنواع المعالجة الثلاثة أو جميعها.

النطاق / التطبيق:

تم تطبيق نظرية الترميز المزدوج على العديد من الظواهر المعرفية بما في ذلك: فن الإستذكار وحل المشكلات وتعلم المفاهيم واللغة. تفسر نظرية الترميز المزدوج أهمية القدرات المكانية في نظريات الذكاء (على سبيل المثال ، جيلفورد). يقدم Paivio (1986) شرحًا مزدوجًا للترميز للمعالجة ثنائية اللغة. يقدم كلارك وبايفيو (1991) نظرية الترميز المزدوج كإطار عام لعلم النفس التربوي.

مثال:

تدعم العديد من التجارب التي أبلغ عنها Paivio وآخرون أهمية الصور في العمليات المعرفية. في إحدى التجارب ، رأى المشاركون أزواجًا من العناصر تختلف في الاستدارة (على سبيل المثال ، طماطم ، كأس) وطُلب منهم الإشارة إلى أي فرد من الزوجين أكثر استدارة. تم تقديم الأشياء في شكل كلمات أو صور أو أزواج من الصور. كانت أوقات الاستجابة أبطأ لأزواج الكلمات ، ومتوسطة لأزواج الكلمات المصورة ، والأسرع لأزواج الصور والصورة.

مبادئ:

1. يتم تعزيز الاستدعاء / التعرف من خلال تقديم المعلومات في كل من الشكل المرئي واللفظي.

المراجع:

• كلارك ، جيه إم وبايفيو ، أ. (1991). نظرية الترميز المزدوج والتعليم. مراجعة علم النفس التربوي ، 3 (3) ، 149-170.
• بايفيو ، أ. (1971). التصوير والعمليات اللفظية. نيويورك: هولت ورينهارت ونستون.
• بايفيو ، أ. (1986). التمثيلات العقلية. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
• Paivio ، A. & Begg ، I. (1981). علم نفس اللغة. نيويورك: برنتيس هول.

المعيار المرجعي التعليمات (R. Mager)

نظرة عامة:

إن إطار عمل التعليمات المرجعية المعيارية (CRI) الذي طوره روبرت ماجر هو مجموعة شاملة من الأساليب لتصميم وتقديم برامج التدريب. تتضمن بعض الجوانب الحاسمة ما يلي: (1) تحليل الهدف / المهمة - لتحديد ما يجب تعلمه ، (2) أهداف الأداء - التحديد الدقيق للنتائج المراد تحقيقها وكيفية تقييمها (المعيار) ، ( 3) اختبار مرجعي للمعيار - تقييم التعلم من حيث المعرفة / المهارات المحددة في الأهداف ، (4) تطوير وحدات تعليمية مرتبطة بأهداف محددة.

تميل البرامج التدريبية التي تم تطويرها بتنسيق CRI إلى أن تكون دورات ذاتية تتضمن مجموعة متنوعة من الوسائط المختلفة (على سبيل المثال ، كتب العمل وأشرطة الفيديو ومناقشات المجموعات الصغيرة والتعليم القائم على الكمبيوتر). يتعلم الطلاب بالسرعة التي تناسبهم ويخوضون الاختبارات لتحديد ما إذا كانوا قد أتقنوا إحدى الوحدات. يدير مدير الدورة البرنامج ويساعد الطلاب في حل المشكلات.

يعتمد CRI على أفكار التعلم المتميز والتعليم الموجه نحو الأداء. كما أنه يشتمل على العديد من الأفكار الموجودة في نظرية جاني للتعلم (على سبيل المثال ، التسلسلات الهرمية للمهام والأهداف) ويتوافق مع معظم نظريات تعلم الكبار (على سبيل المثال ، نولز ، روجرز) بسبب تركيزه على مبادرة المتعلم والإدارة الذاتية.

النطاق / التطبيق:

التعليمات المرجعية المعيارية قابلة للتطبيق على أي شكل من أشكال التعلم ؛ ومع ذلك ، فقد تم تطبيقه على نطاق واسع في التدريب الفني بما في ذلك استكشاف الأخطاء وإصلاحها.

مثال:

تم تطبيق CRI على ورشة عمل يقدمها Mager حول CRI. تتكون ورشة العمل من سلسلة من الوحدات (معظمها مواد مطبوعة) مع أهداف محددة جيدًا وتمارين تدريبية واختبارات إتقان. يتمتع المشاركون ببعض الحرية في اختيار الترتيب الذي يكملون به الوحدات ، بشرط أن يستوفوا المتطلبات الأساسية الموضحة على خريطة الدورة التدريبية. على سبيل المثال ، في وحدة واحدة عن الأهداف ، يجب أن يتعلم الطالب المكونات الأساسية الثلاثة للهدف ، وأن يتعرف على الأهداف التي تم تشكيلها بشكل صحيح (تمارين الممارسة) ، وأن يكون قادرًا على صياغة أهداف صحيحة لمهام محددة. هذه الوحدة لها شرط مسبق واحد وهي شرط مسبق لمعظم الوحدات الأخرى في الدورة.

مبادئ:

1. الأهداف التعليمية مستمدة من الأداء الوظيفي وتعكس الكفاءات (المعرفة / المهارات) التي يجب تعلمها.
2. يدرس الطلاب ويمارسون فقط تلك المهارات التي لم يتم إتقانها بعد إلى المستوى المطلوب من الأهداف.
3. يتم منح الطلاب فرصًا لممارسة كل هدف والحصول على تعليقات حول جودة أدائهم.
4. يجب أن يتلقى الطلاب تدريبًا متكررًا في المهارات التي يتم استخدامها كثيرًا أو يصعب تعلمها.
5. الطلاب أحرار في تسلسل تعليماتهم الخاصة ضمن القيود التي تفرضها المتطلبات المسبقة ويتم التحكم في التقدم من خلال كفاءتهم (إتقان الأهداف).

المراجع:

• ماجر ، ر. (1975). إعداد الأهداف التعليمية (الإصدار الثاني). بلمونت ، كاليفورنيا: شركة Lake Publishing Co.
• ماجر ، آر أند بايب ، ب. (1984). تحليل مشاكل الأداء ، أو تريد حقًا أن تريد (الإصدار الثاني). بلمونت ، كاليفورنيا: شركة Lake Publishing Co.
• ماجر ، ر. (1988). جعل التعليمات تعمل. بلمونت ، كاليفورنيا: شركة Lake Publishing Co.

نظرية الجشطالت (فيرتهايمر)

نظرة عامة:

إلى جانب كوهلر وكوفكا ، كان ماكس فيرتهايمر أحد المؤيدين الرئيسيين لنظرية الجشطالت التي أكدت على العمليات المعرفية العليا في خضم السلوكية. كان محور نظرية الجشطالت هو فكرة 'التجميع' ، أي أن خصائص المنبهات تجعلنا نبني أو نفسر مجالًا أو مشكلة بصرية بطريقة معينة (Wertheimer ، 1922). كانت العوامل الأساسية التي تحدد التجميع هي: (1) القرب - تميل العناصر إلى التجميع وفقًا لقربها ، (2) التشابه - العناصر المتشابهة في بعض النواحي تميل إلى التجميع معًا ، (3) الإغلاق - يتم تجميع العناصر معًا إذا تميل إلى إكمال بعض الكيانات ، و (4) البساطة - سيتم تنظيم العناصر في أشكال بسيطة وفقًا للتناسق والانتظام والنعومة. كانت هذه العوامل تسمى قوانين التنظيم وتم شرحها في سياق الإدراك وحل المشكلات.

كان فيرتهايمر مهتمًا بشكل خاص بحل المشكلات. يقدم Werthiemer (1959) تفسير Gestalt لحل المشكلات من العلماء المشهورين (على سبيل المثال ، Galileo ، أينشتاين) وكذلك الأطفال الذين يعانون من مشاكل رياضية. إن جوهر سلوك حل المشكلات الناجح وفقًا لـ Wertheimer هو القدرة على رؤية الهيكل العام للمشكلة: 'تصبح منطقة معينة في المجال حاسمة ، وهي مركزة ؛ لكنها لا تصبح معزولة. تتطور رؤية هيكلية جديدة أعمق للموقف ، تتضمن تغييرات في المعنى الوظيفي ، والتجميع ، وما إلى ذلك للعناصر. بناءً على ما هو مطلوب من هيكل حالة لمنطقة حاسمة ، يقود المرء إلى تنبؤ معقول ، والذي مثل الأجزاء الأخرى من الهيكل ، يدعو إلى التحقق ، بشكل مباشر أو غير مباشر. هناك اتجاهان: الحصول على صورة متسقة كاملة ، ورؤية ما يتطلبه هيكل الكل للأجزاء. ' (ص 212).

النطاق / التطبيق:

تنطبق نظرية الجشطالت على جميع جوانب التعلم البشري ، على الرغم من أنها تنطبق بشكل مباشر على الإدراك وحل المشكلات. تأثر عمل جيبسون بشدة بنظرية الجشطالت.

مثال:

المثال الكلاسيكي لمبادئ الجشطالت التي قدمها Wertheimer هو إيجاد الأطفال لمنطقة متوازي الأضلاع. طالما أن متوازي الأضلاع عبارة عن أشكال منتظمة ، يمكن تطبيق إجراء قياسي (جعل الخطوط متعامدة من زوايا القاعدة). ومع ذلك ، إذا تم توفير متوازي الأضلاع بشكل أو اتجاه جديد ، فلن يعمل الإجراء القياسي وسيضطر الأطفال إلى حل المشكلة من خلال فهم الهيكل الحقيقي لمتوازي الأضلاع (على سبيل المثال ، يمكن تقسيم الشكل في أي مكان إذا تم ربط النهايات ).

مبادئ:

1. يجب تشجيع المتعلم على اكتشاف الطبيعة الأساسية للموضوع أو المشكلة (أي العلاقة بين العناصر).
2. تعتبر الفجوات أو التناقضات أو الاضطرابات حافزًا مهمًا للتعلم
3. يجب أن يعتمد التعليم على قوانين التنظيم: القرب والإغلاق والتشابه والبساطة.

المراجع / المصادر:

• إليس ، دبليو دي (1938). كتاب مصدر لعلم نفس الجشطالت. نيويورك: Harcourt ، Brace & World.
• فيرتهايمر ، م. (1923). قوانين التنظيم في الأشكال الإدراكية. نُشر لأول مرة كدراسات حول عقيدة الشكل الثاني ، في البحث النفسي، 4، 301-350. نشرت الترجمة في Ellis، W. (1938). كتاب مصدر لعلم نفس الجشطالت (ص 71 - 88).
• فيرتهايمر ، م. (1959). التفكير الإنتاجي (محرر موسع). نيويورك: هاربر ورو.

النظرية الثلاثية (R. Sternberg)

نظرة عامة:

تتكون النظرية الثلاثية للذكاء من ثلاث نظريات فرعية: (1) النظرية الفرعية التكوينية التي تحدد الهياكل والآليات التي تكمن وراء السلوك الذكي المصنف على أنه مكونات اكتساب ما وراء المعرفية أو الأداء أو المعرفة ، (2) يتم تفسير النظرية الفرعية التجريبية التي تقترح السلوك الذكي على طول سلسلة متصلة من الخبرة من الرواية إلى المهام / المواقف المألوفة للغاية ، (3) النظرية الفرعية السياقية التي تحدد أن السلوك الذكي يتم تعريفه من خلال السياق الاجتماعي والثقافي الذي يحدث فيه ويتضمن التكيف مع البيئة ، واختيار بيئات أفضل ، وتشكيل البيئة الحالية.

النظرية الثلاثية (R. Sternberg)

وفقًا لستيرنبرغ ، يستلزم التفسير الكامل للذكاء تفاعل هذه النظريات الفرعية الثلاث. تحدد النظرية الفرعية للمكونات المجموعة المحتملة من العمليات العقلية التي تكمن وراء السلوك (أي كيفية إنشاء السلوك) بينما تربط النظرية الفرعية السياقية الذكاء بالعالم الخارجي من حيث السلوكيات الذكية وأين. تتناول النظرية الفرعية التجريبية العلاقة بين السلوك في مهمة / موقف معين ومقدار خبرة الفرد في تلك المهمة / الموقف.

النظرية الفرعية التكوينية هي الجانب الأكثر تطورًا في النظرية الثلاثية وتستند إلى ستيرنبرغ (1977) الذي يقدم منظور معالجة المعلومات للقدرات. واحدة من أكثر المكونات الأساسية وفقًا لبحث ستيرنبرغ هي عمليات ما وراء المعرفة أو 'التنفيذية' التي تتحكم في الاستراتيجيات والتكتيكات المستخدمة في السلوك الذكي.

النطاق / التطبيق:

النظرية الثلاثية هي نظرية عامة للذكاء البشري. ركز جزء كبير من أبحاث ستيرنبرغ المبكرة على المقارنات والتفكير المنطقي. استخدم ستيرنبرغ النظرية لشرح الذكاء الاستثنائي (الموهوب والتخلف) عند الأطفال وأيضًا لنقد اختبارات الذكاء الحالية. يوضح Sternberg (1983) الآثار المترتبة على نظرية التدريب على المهارات. يدرس العمل اللاحق موضوعات مثل أساليب التعلم (ستيرنبرغ ، 1997) والإبداع (ستيرنبرغ ، 1999).

مثال:

يصف ستيرنبرغ (1985) نتائج تجارب القياس المختلفة التي تدعم النظرية الثلاثية. على سبيل المثال ، في دراسة شملت الكبار والأطفال حل تشبيهات بسيطة ، وجد أن الأطفال الصغار حلوا المشاكل بشكل مختلف ونظر أن هذا يرجع إلى أنهم لم يطوروا بعد القدرة على تمييز العلاقات العليا. في دراسة أخرى للتشابهات مع الأطفال في مدرسة يهودية ، اكتشف تحيزًا منهجيًا نحو اختيار أول إجابتين على اليمين واقترح أن هذا يمكن تفسيره من خلال نمط قراءة العبرية من اليمين إلى اليسار.

مبادئ:

1. يجب أن يكون تدريب الأداء الفكري وثيق الصلة اجتماعيًا وثقافيًا بالفرد
2. يجب أن يوفر برنامج التدريب روابط بين التدريب وسلوك العالم الحقيقي.
3. يجب أن يوفر برنامج التدريب تعليمات واضحة في استراتيجيات التعامل مع المهام / المواقف الجديدة
4. يجب أن يوفر البرنامج التدريبي تعليمات مكثفة في معالجة المعلومات التنفيذية وغير التنفيذية والتفاعلات بين الاثنين.
5. يجب أن تشجع برامج التدريب الأفراد بنشاط على إظهار اختلافاتهم في الاستراتيجيات والأساليب.

المراجع:

• ستيرنبرغ ، R.J. (1977). الذكاء ومعالجة المعلومات والتفكير التناظري. هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم.
• ستيرنبرغ ، R.J. (1985). ما وراء معدل الذكاء. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.
• ستيرنبرغ ، R.J. (1983). معايير تدريب المهارات الفكرية. باحثة تربوية ، 12 ، 6-12.
• ستيرنبرغ ، آر جيه (1997). أساليب التفكير. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.
• ستيرنبرغ ، آر جيه (محرر). (1999) دليل الإبداع. نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.

بساطتها (جيه كارول)

نظرة عامة:

نظرية الحد الأدنى لـ JM Carroll هي إطار لتصميم التعليمات ، وخاصة مواد التدريب لمستخدمي الكمبيوتر. تقترح النظرية أن (1) يجب أن تكون جميع مهام التعلم أنشطة ذات مغزى وقائمة بذاتها ، (2) يجب إعطاء المتعلمين مشاريع واقعية بأسرع ما يمكن ، (3) يجب أن يسمح التعليم بالاستدلال الذاتي والارتجال من خلال زيادة عدد أنشطة التعلم النشط ، (4) يجب أن توفر مواد وأنشطة التدريب التعرف على الأخطاء واستعادتها ، (5) يجب أن يكون هناك ارتباط وثيق بين التدريب والنظام الفعلي.

تؤكد نظرية الحد الأدنى على ضرورة البناء على خبرة المتعلم (راجع ، نولز ، روجرز). يقول Carroll (1990): 'المتعلمون البالغون ليسوا ألواحًا فارغة ؛ ليس لديهم قمع في رؤوسهم. لديهم القليل من الصبر لمعاملة 'لا أعرف' ... يتعلم المستخدمون الجدد دائمًا أساليب الكمبيوتر في سياق أهداف وتوقعات محددة موجودة مسبقًا. (ص. 11) يحدد كارول أيضًا جذور التقليلية في البنيوية لدى برونر وبياجيه.

تتمثل الفكرة الحاسمة لنظرية الحد الأدنى في تقليل مدى إعاقة المواد التعليمية للتعلم وتركيز التصميم على الأنشطة التي تدعم النشاط والإنجاز الموجه للمتعلم. يشعر كارول أن التدريب الذي تم تطويره على أساس نظريات تعليمية أخرى (على سبيل المثال ، جاني ، ميريل) سلبي للغاية ويفشل في استغلال المعرفة السابقة للمتعلم أو استخدام الأخطاء كفرص للتعلم.

النطاق / التطبيق:

تعتمد نظرية الحد الأدنى على دراسات الأشخاص الذين يتعلمون استخدام مجموعة متنوعة من تطبيقات الكمبيوتر بما في ذلك معالجة الكلمات وقواعد البيانات والبرمجة. تم تطبيقه على نطاق واسع لتصميم وثائق الكمبيوتر (على سبيل المثال ، Nowaczyk & James ، 1993 ، van der Meij & Carroll ، 1995). يتضمن Carroll (1998) مسحًا للتطبيقات بالإضافة إلى تحليل إطار العمل في الممارسة والنظرية.

مثال:

يصف كارول (1990 ، الفصل 5) مثالاً على منهج استكشاف موجه لتعلم كيفية استخدام معالج النصوص. تضمنت مواد التدريب مجموعة من 25 بطاقة لتحل محل دليل من 94 صفحة. تتوافق كل بطاقة مع مهمة ذات مغزى ، وكانت قائمة بذاتها وتضمنت معلومات التعرف على الأخطاء / الاسترداد لهذه المهمة. علاوة على ذلك ، لم تكن المعلومات المقدمة على البطاقات كاملة ، مواصفات خطوة بخطوة ولكن فقط الأفكار الرئيسية أو تلميحات حول ما يجب القيام به. في تجربة قارنت استخدام البطاقات مقابل الدليل ، تعلم المستخدمون المهمة في حوالي نصف الوقت باستخدام البطاقات ، مما يدعم فعالية التصميم البسيط.

مبادئ:

1. اسمح للمتعلمين بالبدء فورًا في مهام مفيدة.
2. قلل مقدار القراءة وأشكال التدريب السلبية الأخرى عن طريق السماح للمستخدمين بملء الفجوات بأنفسهم
3. قم بتضمين التعرف على الأخطاء وأنشطة الاسترداد في التعليمات
4. اجعل جميع أنشطة التعلم قائمة بذاتها ومستقلة عن التسلسل.

المراجع:

• كارول ، جي إم (1990). قمع نورنبرغ. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
• كارول ، جي إم (1998). بساطتها وراء قمع نورنبرغ. كامبريدج ، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
• Nowaczyk، R. & James، E. (1993). تطبيق الحد الأدنى من المبادئ اليدوية لتوثيق واجهات المستخدم الرسومية. مجلة الكتابة الفنية والاتصالات ، 23 (4) ، 379-388.
• فان دير ميج ، إتش وكارول ، جي إم (1995). مبادئ واستدلالات لتصميم التعليم البسيط. الاتصالات التقنية ، 42 (2) ، 243-261.

نظرية التفصيل (C. Reigeluth)

نظرة عامة:

وفقًا لنظرية التفصيل ، يجب تنظيم التعليمات بترتيب متزايد من التعقيد من أجل التعلم الأمثل. على سبيل المثال ، عند تدريس مهمة إجرائية ، يتم تقديم أبسط نسخة من المهمة أولاً ؛ تقدم الدروس اللاحقة إصدارات إضافية حتى يتم تدريس مجموعة كاملة من المهام. في كل درس ، يجب تذكير المتعلم بجميع الإصدارات التي تم تدريسها حتى الآن (الملخص / التوليف). تتمثل الفكرة الرئيسية لنظرية التفصيل في أن المتعلم يحتاج إلى تطوير سياق ذي مغزى يمكن استيعاب الأفكار والمهارات اللاحقة فيه.

تقترح نظرية التفصيل سبعة مكونات استراتيجية رئيسية: (1) تسلسل تفصيلي ، (2) متواليات متطلب سابق للتعلم ، (3) ملخص ، (4) توليف ، (5) مقارنات ، (6) استراتيجيات معرفية ، (7) تحكم المتعلم. المكون الأول هو الأكثر أهمية فيما يتعلق بنظرية التفصيل. يتم تعريف التسلسل التفصيلي على أنه تسلسل بسيط إلى معقد حيث يلخص الدرس الأول (بدلاً من تلخيص أو تجريد) الأفكار والمهارات التالية. يجب أن يتم التلخيص على أساس نوع واحد من المحتوى (المفاهيم ، الإجراءات ، المبادئ) ، على الرغم من أنه يمكن صياغة نوعين أو أكثر في وقت واحد ، ويجب أن يتضمن تعلم بعض الأفكار أو المهارات الأساسية أو التمثيلية على مستوى التطبيق .

يُزعم أن نهج التفصيل يؤدي إلى تكوين هياكل معرفية أكثر استقرارًا وبالتالي الاحتفاظ بها ونقلها بشكل أفضل ، وزيادة تحفيز المتعلم من خلال إنشاء سياقات تعلم هادفة ، وتوفير المعلومات حول المحتوى الذي يسمح بالتحكم المستنير للمتعلم. نظرية التفصيل هي امتداد لعمل Ausubel (المنظمون المتقدمون) و Bruner (المنهج الحلزوني).

النطاق / التطبيق:

تنطبق نظرية التفصيل على تصميم التعليمات للمجال المعرفي. تم تطبيق الإطار النظري على عدد من الإعدادات في التعليم العالي والتدريب (English & Reigeluth ، 1996 ؛ Reigeluth ، 1992). يعتبر هوفمان (1997) العلاقة بين نظرية التفصيل والوسائط التشعبية.

مثال:

Reigeluth (1983) يقدم الملخص التالي للخلاصة النظرية لدورة تمهيدية في الاقتصاد:

1. تنظيم المحتوى (المبادئ) - قانون العرض والطلب

أ) تؤدي الزيادة في السعر إلى حدوث زيادة في الكمية المعروضة وانخفاض في الكمية المطلوبة.

ب) يؤدي انخفاض السعر إلى انخفاض الكمية المعروضة وزيادة الكمية المطلوبة.

2. دعم المحتوى - مفاهيم السعر والعرض والطلب والزيادة والنقصان

من الناحية العملية ، يمكن النظر إلى جميع مبادئ الاقتصاد على أنها تطورات لقانون الدعم والطلب بما في ذلك الاحتكار والتنظيم وتحديد الأسعار والاقتصادات المخططة.

مبادئ:

1. سيكون التعليم أكثر فاعلية إذا اتبعت إستراتيجية تفصيلية ، أي استخدام الخلاصات التي تحتوي على المحفزات والقياسات والملخصات والتوليفات.
2. هناك أربعة أنواع من العلاقات مهمة في تصميم التدريس: الشروط المفاهيمية والإجرائية والنظرية والتعليمية.

المراجع:

• الإنجليزية ، R.E. & ريجلوث ، سي. (1996). البحث التكويني في تسلسل التعليمات بنظرية التفصيل. البحث والتطوير في تكنولوجيا التعليم ، 44 (1) ، 23-42.
• هوفمان ، س. (1997). نظرية التفصيل والوسائط التشعبية: هل هناك ارتباط؟ تكنولوجيا التعليم ، 37 (1) ، 57-64.
• Reigeluth ، C. & Stein ، F. (1983). نظرية وضع التعليمات. في C. Reigeluth (محرر) ، نظريات ونماذج التصميم التعليمي. هيلزديل ، نيوجيرسي: Erlbaum Associates.
• ريجلوث ، سي (1987). مخططات الدرس على أساس نظرية التفصيل للتعليم. في C. Reigeluth (محرر) ، نظريات التصميم التعليمي قيد التنفيذ. هيلزديل ، نيوجيرسي: Erlbaum Associates.
• ريجلوث ، سي (1992). تفصيل نظرية التفصيل. البحث والتطوير في تكنولوجيا التعليم ، 40 (3) ، 80-86.

نظرية السيناريو (ر.شانك)

نظرة عامة:

كان التركيز الرئيسي لنظرية شانك هو بنية المعرفة ، خاصة في سياق فهم اللغة. حدد Schank (1975) نظرية التبعية السياقية التي تتعامل مع تمثيل المعنى في الجمل. بناءً على هذا الإطار ، قدم Schank & Abelson (1977) مفاهيم النصوص والخطط والموضوعات للتعامل مع فهم مستوى القصة. العمل اللاحق (على سبيل المثال ، Schank ، 1982 ، 1986) طور النظرية لتشمل جوانب أخرى من الإدراك.

العنصر الأساسي في نظرية التبعية المفاهيمية هو فكرة أن جميع التصورات يمكن تمثيلها من حيث عدد صغير من الأفعال الأولية التي يقوم بها ممثل على كائن. على سبيل المثال ، يمكن تمثيل المفهوم ، 'جون قرأ كتابًا' على النحو التالي: John MTRANS (معلومات) إلى LTM من الكتاب ، حيث MTRANS هو الفعل الأولي للنقل العقلي. في نظرية شانك ، تكون كل الذاكرة عرضية ، أي منظمة حول التجارب الشخصية بدلاً من الفئات الدلالية. تسمى الحلقات المعممة بالنصوص - يتم تخزين الذكريات المحددة كمؤشرات للنصوص بالإضافة إلى أي أحداث فريدة لحلقة معينة. تسمح النصوص للأفراد بعمل الاستدلالات اللازمة للفهم عن طريق ملء المعلومات المفقودة (أي المخطط).

يستخدم Schank (1986) نظرية السيناريو كأساس لنموذج ديناميكي للذاكرة. يشير هذا النموذج إلى أن الأحداث تُفهم من حيث النصوص والخطط وهياكل المعرفة الأخرى بالإضافة إلى الخبرات السابقة ذات الصلة. من الجوانب المهمة للذاكرة الديناميكية العمليات التفسيرية (XPs) التي تمثل إجابات نمطية للأحداث التي تتضمن تشابهات أو أحداث غير عادية. يقترح Schank أن XPs هي آلية مهمة للإبداع.

النطاق / التطبيق:

تهدف نظرية السيناريو في المقام الأول إلى شرح معالجة اللغة ومهارات التفكير العليا. تم تطوير مجموعة متنوعة من برامج الكمبيوتر لإثبات النظرية. يطبق Schank (1991) إطاره النظري لرواية القصص وتطوير المعلمين الأذكياء. يصف Shank & Cleary (1995) تطبيق هذه الأفكار على البرامج التعليمية.

مثال:

المثال الكلاسيكي لنظرية شانك هو سيناريو المطعم. يحتوي البرنامج النصي على الخصائص التالية:

المشهد الأول: الدخول
S PTRANS S إلى المطعم ، S MOVE S إلى الطاولات ، S MBUILD مكان الجلوس ، S PTRANS S إلى الطاولة ، S MOVE S إلى وضع الجلوس

المشهد الثاني: الترتيب
قائمة S PTRANS إلى S (القائمة موجودة بالفعل) ، اختيار S MBUILD للطعام ، إشارة S MTRANS للنادل ، النادل PTRANS إلى الطاولة ، S MTRANS 'أريد الطعام' للنادل ، النادل PTRANS للطهي

المشهد الثالث: الأكل
قم بطهي طعام ATRANS للنادل ، النادل PTRANS food to S ، S INGEST food

المشهد 4: الخروج
النادل MOVE اكتب الشيك ، النادل PTRANS إلى S ، النادل ATRANS تحقق إلى S ، S ATRANS المال للنادل ، S PTRANS خارج المطعم

هناك العديد من الاختلافات المحتملة في هذا النص العام والتي لها علاقة بأنواع مختلفة من المطاعم أو الإجراءات. على سبيل المثال ، يفترض النص أعلاه أن النادل يأخذ المال ؛ في بعض المطاعم ، يتم دفع الشيك إلى أمين الصندوق. مثل هذه الاختلافات هي فرص لسوء الفهم أو الاستدلالات غير الصحيحة.

مبادئ:

1. يُعرَّف التصور على أنه فعل أو فعل شيء لكائن في اتجاه ما.
2. يمكن تحليل جميع التصورات من حيث عدد صغير من الأفعال الأولية.
3. كل الذاكرة عرضية ومنظمة من حيث النصوص.
4. تسمح النصوص للأفراد بعمل استنتاجات وبالتالي فهم الخطاب اللفظي / المكتوب.
5. يتم إنشاء توقعات المستوى الأعلى من خلال الأهداف والخطط.

المراجع:

• شانك ، أر. (1975). معالجة المعلومات المفاهيمية. نيويورك: إلسفير.
• شانك ، أر. (1982 أ). الذاكرة الديناميكية: نظرية للتذكير والتعلم في أجهزة الكمبيوتر والأشخاص. صحافة جامعة كامبرج.
• شانك ، أر. (1982 ب). القراءة والفهم. هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم.
• شانك ، أر. (1986). أنماط التفسير: فهم ميكانيكي وخلاق. هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم.
• شانك ، أر. (1991). أخبرني قصة: نظرة جديدة على الذكاء الحقيقي والاصطناعي. نيويورك: سايمون اند شوستر.
• شانك ، أر. & أبيلسون ، ر. (1977). مخطوطات والخطط والأهداف، والتفاهم. هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم أسوك.

نظرية المرونة المعرفية (R. Spiro ، P. Feltovitch & R. Coulson)

نظرة عامة:

تركز نظرية المرونة المعرفية على طبيعة التعلم في المجالات المعقدة وغير المنظمة. يقول Spiro & Jehng (1990 ، ص 165): 'بالمرونة المعرفية ، فإننا نعني القدرة على إعادة هيكلة المعرفة تلقائيًا ، بطرق عديدة ، في الاستجابة التكيفية للمتطلبات الظرفية المتغيرة جذريًا ... هذه وظيفة لكل من طريقة المعرفة ممثلة (على سبيل المثال ، على طول أبعاد مفاهيمية متعددة بدلاً من واحدة) والعمليات التي تعمل على تلك التمثيلات العقلية (على سبيل المثال ، عمليات تجميع المخطط بدلاً من استرجاع المخطط السليم). '

تهتم النظرية إلى حد كبير بنقل المعرفة والمهارات إلى ما بعد حالة التعلم الأولية. لهذا السبب ، يتم التركيز على عرض المعلومات من وجهات نظر متعددة واستخدام العديد من دراسات الحالة التي تقدم أمثلة متنوعة. تؤكد النظرية أيضًا أن التعلم الفعال يعتمد على السياق ، لذلك يجب أن يكون التدريس محددًا للغاية. بالإضافة إلى ذلك ، تؤكد النظرية على أهمية المعرفة المبنية ؛ يجب إعطاء المتعلمين فرصة لتطوير تمثيلاتهم الخاصة للمعلومات من أجل التعلم بشكل صحيح.

تعتمد نظرية المرونة المعرفية على نظريات بنائية أخرى وترتبط بعمل سالومون من حيث الوسائط والتفاعل التعليمي.

النطاق / التطبيق:

صيغت نظرية المرونة المعرفية بشكل خاص لدعم استخدام التكنولوجيا التفاعلية (على سبيل المثال ، قرص الفيديو ، النص التشعبي). كانت تطبيقاته الأساسية هي الفهم الأدبي والتاريخ والبيولوجيا والطب.

مثال:

يصف Jonassen و Ambruso & Olesen (1992) تطبيق نظرية المرونة المعرفية لتصميم برنامج نص تشعبي لطب نقل الدم. يوفر البرنامج عددًا من الحالات السريرية المختلفة التي يجب على الطلاب تشخيصها وعلاجها باستخدام مصادر المعلومات المختلفة المتاحة (بما في ذلك نصائح الخبراء). تقدم بيئة التعلم وجهات نظر متعددة حول المحتوى ، وهي معقدة وغير محددة بشكل جيد ، وتؤكد على بناء المعرفة من قبل المتعلم.

مبادئ:

1. يجب أن تقدم أنشطة التعلم تمثيلات متعددة للمحتوى.
2. يجب أن تتجنب المواد التعليمية المبالغة في تبسيط مجال المحتوى ودعم المعرفة المعتمدة على السياق.
3. يجب أن يكون التعليم على أساس الحالات والتأكيد على بناء المعرفة ، وليس نقل المعلومات.
4. يجب أن تكون مصادر المعرفة شديدة الترابط بدلاً من أن تكون مجزأة.

المراجع:

• جوناسن ، د. ، أمبروسو ، د. & Olesen ، J. (1992). تصميم نص تشعبي في طب نقل الدم باستخدام نظرية المرونة المعرفية. مجلة الوسائط المتعددة التربوية والوسائط التشعبية ، 1 (3) ، 309-322.
• سبيرو ، آر جيه ، كولسون ، آر إل ، فيلتوفيتش ، بي جيه ، أندرسون ، دي (1988). نظرية المرونة المعرفية: اكتساب المعرفة المتقدمة في المجالات غير المنظمة. في ف.باتيل (محرر) ، وقائع المؤتمر السنوي العاشر لجمعية العلوم المعرفية. هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم.
• سبيرو ، آر جيه ، فيلتوفيتش ، بي جيه ، جاكوبسون ، إم جي ، وكولسون ، آر إل (1992). المرونة المعرفية والبناء والنص التشعبي: تعليمات الوصول العشوائي لاكتساب المعرفة المتقدمة في المجالات غير المنظمة. في T. Duffy & D. Jonassen (Eds.)، Constructivism and the Technology of Education. هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم.

تعلم التوقيع (إي.تولمان)

نظرة عامة:

يُطلق على تنظير تولمان اسم السلوكية الهادفة وغالبًا ما يُعتبر الجسر بين النظرية السلوكية والمعرفية. وفقًا لنظرية تولمان لتعلم الإشارات ، يتعلم الكائن الحي من خلال متابعة الإشارات إلى الهدف ، أي أن التعلم يتم اكتسابه من خلال السلوك الهادف. أكد تولمان على الجانب المنظم للتعلم: 'المحفزات المسموح بها لا ترتبط بمجرد تبديل بسيط واحد لواحد للاستجابات الصادرة. بدلاً من ذلك ، عادةً ما يتم العمل على النبضات الواردة وتفصيلها في غرفة التحكم المركزية في خريطة مؤقتة شبيهة بالمعرفة للبيئة. وهذه الخريطة المؤقتة ، التي تشير إلى المسارات والمسارات والعلاقات البيئية ، هي التي تحدد في النهاية الاستجابات ، إن وجدت ، التي سيقوم بها الحيوان في النهاية '. (تولمان ، 1948 ، ص 192)

اقترح تولمان (1932) خمسة أنواع من التعلم: (1) نهج التعلم ، (2) الهروب من التعلم ، (3) تجنب التعلم ، (4) التعلم من نقطة الاختيار ، (5) التعلم الكامن. تعتمد جميع أشكال التعلم على الجاهزية لهدف الغاية ، أي السلوك الموجه نحو الهدف ، بوساطة التوقعات ، والتصورات ، والتمثيلات ، والمتغيرات الداخلية أو البيئية الأخرى.

أكدت نسخة تولمان من السلوكية على العلاقات بين المنبهات بدلاً من التحفيز-الاستجابة (تولمان ، 1922). وفقًا لتولمان ، يصبح المنبه الجديد (العلامة) مرتبطًا بمحفزات ذات مغزى بالفعل (الدلالة) من خلال سلسلة من التزاوج ؛ لم تكن هناك حاجة للتعزيز من أجل تأسيس التعلم. لهذا السبب ، كانت نظرية تولمان أقرب إلى إطار العمل المتصل بثورندايك من نظرية تخفيض محرك هال أو غيره من علماء السلوك.

النطاق / التطبيق:

على الرغم من أن تولمان قصد أن تنطبق نظريته على التعلم البشري ، إلا أن معظم أبحاثه أجريت على الجرذان والمتاهات. يفحص تولمان (1942) الدافع نحو الحرب ، لكن هذا العمل لا يرتبط ارتباطًا مباشرًا بنظرية التعلم الخاصة به.

مثال:

تم إجراء الكثير من أبحاث تولمان في سياق التعلم بالمكان. في أكثر التجارب شهرة ، تم وضع مجموعة واحدة من الفئران في مواقع بدء عشوائية في متاهة ولكن الطعام كان دائمًا في نفس الموقع. وضعت مجموعة أخرى من الفئران الطعام في مواقع مختلفة والتي تتطلب دائمًا نفس نمط المنعطفات بالضبط من موقع البداية. كان أداء المجموعة التي تناولت الطعام في نفس الموقع أفضل بكثير من المجموعة الأخرى ، حيث يُفترض أنها قد تعلمت الموقع بدلاً من سلسلة محددة من المنعطفات.

مبادئ:

1. التعلم دائمًا هادف وموجه نحو الهدف.
2. غالبًا ما يتضمن التعلم استخدام العوامل البيئية لتحقيق هدف (على سبيل المثال ، تحليل الوسائل والغايات)
3. ستختار الكائنات الحية أقصر أو أسهل طريق لتحقيق الهدف.

المراجع:

• تولمان ، EC (1922). صيغة جديدة للسلوكية. مراجعة نفسية ، 29 ، 44-53.
• تولمان ، EC (1932). سلوك هادف في الحيوانات والبشر. نيويورك: Appleton-Century-Crofts.
• تولمان ، EC (1942). يقود نحو الحرب. نيويورك: Appleton-Century-Crofts.
• تولمان ، إي سي (1948). الخرائط المعرفية في الفئران والرجال. مراجعة نفسية ، 55 ، 189-208.

التعليمات الراسية

نظرة عامة:

التعليم الراسخ هو نموذج رئيسي للتعلم القائم على التكنولوجيا تم تطويره من قبل مجموعة Cognition & Technology Group في Vanderbilt (CTGV) تحت قيادة John Bransford. في حين أن العديد من الأشخاص قد ساهموا في نظرية وأبحاث التعليمات الراسية ، فإن برانسفورد هو المتحدث الرئيسي وبالتالي تُنسب النظرية إليه.

كان التركيز الأولي للعمل على تطوير أدوات قرص الفيديو التفاعلية التي شجعت الطلاب والمدرسين على طرح وحل المشكلات المعقدة والواقعية. تعمل مواد الفيديو بمثابة 'نقاط ارتكاز' (سياقات كلية) لجميع عمليات التعلم والتعليم اللاحقة. كما أوضح CTGV (1993 ، ص 52): 'كان تصميم هذه المراسي مختلفًا تمامًا عن تصميم مقاطع الفيديو التي كانت تُستخدم عادةً في التعليم ... كان هدفنا إنشاء سياقات واقعية ومثيرة للاهتمام تشجع على البناء النشط للمعرفة من قبل المتعلمين. كانت مذيعاتنا قصصًا وليست محاضرات وتم تصميمها ليستكشفها الطلاب والمعلمون. يتيح استخدام تقنية أقراص الفيديو التفاعلية للطلاب استكشاف المحتوى بسهولة.

ترتبط التعليمات الراسخة ارتباطًا وثيقًا بإطار عمل التعلم الموجود (انظر CTGV ، 1990 ، 1993) وأيضًا بنظرية المرونة المعرفية في تركيزها على استخدام التعلم القائم على التكنولوجيا.

النطاق / التطبيق:

كان التطبيق الأساسي للتعليم الراسخ هو القراءة الأولية ، وفنون اللغة ومهارات الرياضيات. طورت CLGV مجموعة من برامج أقراص الفيديو التفاعلية تسمى 'سلسلة جاسبر وودبري لحل المشكلات'. تتضمن هذه البرامج مغامرات تستخدم فيها المفاهيم الرياضية لحل المشكلات. ومع ذلك ، فإن نموذج التعليمات الراسخة يعتمد على نموذج عام لحل المشكلات (برانسفورد وستاين ، 1993).

مثال:

تضمنت إحدى الأنشطة الإرشادية المبكرة استخدام فيلم 'يونغ شيرلوك هولمز' في شكل قرص فيديو تفاعلي. طُلب من الطلاب فحص الفيلم من حيث الروابط السببية ودوافع الشخصيات وأصالة الإعدادات من أجل فهم طبيعة الحياة في إنجلترا الفيكتورية. يقدم الفيلم نقطة ارتكاز لفهم رواية القصص وعصر تاريخي معين.

مبادئ:

1. يجب تصميم أنشطة التعلم والتدريس حول 'نقطة ارتكاز' والتي يجب أن تكون نوعًا من دراسة الحالة أو حالة المشكلة.
2. يجب أن تسمح مواد المنهج الدراسي بالاستكشاف من قبل المتعلم (على سبيل المثال ، برامج أقراص الفيديو التفاعلية).

المراجع:

• برانسفورد ، جي دي وآخرون. (1990). التعليمات الثابتة: لماذا نحتاجها وكيف يمكن أن تساعد التكنولوجيا. في D. Nix & R. Sprio (محرران) ، الإدراك والتعليم والوسائط المتعددة. هيلزديل ، نيوجيرسي: Erlbaum Associates.
• برانسفورد ، JD & Stein ، BS (1993). الحل المثالي للمشكلة (الطبعة الثانية). نيويورك: فريمان.
• CTGV (1990). التعليمات الراسخة وعلاقتها بالإدراك الموجود. باحث تربوي ، 19 (6) ، 2-10.
• CTGV (1993). ترسيخ التعليمات والإدراك القائم. تكنولوجيا التعليم ، 33 (3) ، 52-70.